教育心理學重點摘錄
☆ 科學研究的目的
描述à解釋à預測à控制à改善生活品質
☆ 心理學的發展
壹、 哲學：
一、 Socrates：詰問法(強調1問1答)
詰問à產婆述à歸納(原理原則)à定義
* Vygotsky的語言：強調語言爲互動的工具。
二、 Plato觀念論
三、 Aristotle實體論：
(一) 最早將哲學獨立成一門學科
(二) 理性主義
(三) 邏輯學(三段式論證)：即演繹
l 演繹推理 = 程序原則
l 歸納推理 = 機率原則
l 捷徑推理 = 經驗原則
四、 Descartes理性主義者、我思故我在、身心二元論(現已被顛覆)
à 認知學派
五、 Bacon、Locke經驗主義à行為學派
(人心如白紙；經驗分內部：反省/外部：感覺)
貳、 生物學：Darwin演化論
一、演化論àWilson社會生物學：研究人際互動如何受演化影響
(社會：人際互動；生物：遺傳)
二、Gardner多元智慧論à自然觀察者的智慧(受生物學影響)
參、 生理學：人的行為如何受 生理結構 影響
神經系統
一、 Broca布氏語言區(語言表達)
二、 Wernicke`s威氏語言區(語言理解)
肆、 實驗心理學--Wundt (心理學之父)【1-5】：
一、 結構學派(v.s功能學派)學者：研究人心理結構
二、 1879年設立第一個心理實驗室
三、 著作：《生理心理學》à使心理學自生理學脫離。
四、 第一位採用科學方法進行研究者--內省法
l Titchner把心之結構/意識結構分為：
感覺(sensation)
意象(image)
情感(affention)
l 功能學派：動態，強調個體如何適應外在環境，爲一研究心智活動的科學。
(活動：功能的開發)
代表：(一) William James(美國心理學之父)【1-5】：第一個研究自我的人
1. 著作：《心理學原理》
2. 主張：
主體我 物質我(Material Self)： 身體意向(Body Image)
v.s 財富、衣服…
客體我 精神我(Spiritual Self)： 自我認同(Self-Identify)
情操、價值觀、態度… v.s 自我概念
社會我(Social Me)： 社會我(Social Me)
與人交往所表現的我 會考慮他人反應以調整自我行為
【補充】與自我認同有關
一、William James：客體我à精神我à自我認同
二、Marcia：自我認同理論(Theory of personal identity)
自我認同歷程 自我探索(青年期)
(生涯發展) 自我承諾(中年期)
三、Erikson：心理社會系統發展à13~18歲
自我認同 v.s 角色混淆
五、 Rogers：自我心理學
自我認同：自我界定/生存意義/價值(自我概念的基礎)
自我概念發展三階段 自我評價：自我、他人重要評價 發展 自我先於他人
à自我肯定
自我理想：修正自己以達自我實現
六、 Chickering
七、 Havighurst
【補充】與社會我有關
一、Mead符號互動論(微勢觀點)
二、I：主體我：與生俱來的我
Me：客體我：經社會化的歷程(接受價值、規範的歷程) /受環境影響
à I 發展至Me，I仍會存留下來。
(二) Dewey：
1. 做中學：(1)戶外教學；(2)學習單；(3)教育實習；(4)建構式教學(含合作學習、錨氏情境教學法)
傳統式評量(traditional assessment) 變通式評量(alternative assessment)
1. 結果2. 單向評量：老師à學生3. 紙筆為主(靜態評量)4. 行為學派 1. 兼重思考歷程(偏重)、結果à動態，其特徵爲：思考歷程、不固定、人際互動(含師生、同儕、親子間的互動)2. 多元評量： 特色à人數/次數/時間(∵思考會改變)/方法/智慧◎ 實作評量(performance assessment)：由專家安排與學習者未來應用所學之真實情境相仿的脈絡，使學生能應用所知所能展現其學習成果。 * Performance：表績效◎ 真實評量(authentic assessment)：能評量學生真實能力。(不一定要有作品，但要有doing)3. 建構主義：(Von Glasersfeld提出)
2. 學生主體—內發式：以學生需求為主需求進行教學設計
v.s 外朔式：社會目標
【補充】
一、Rogers以學生為中心的教育(Learner-centered education)【6-5】：
(與學生生活經驗有關)
二、課程統整(Beane，1991發表統整性的課程「Integrative Curriculum」)：
(一) 統整：係指概念或組織上將原分立但卻相關的知識加以整合。
(∵人腦神經運作：擴散性、平行分布處理。)
(二) 相關的教學方法：主題式教學法
(三) Herbart最早提出教學歷程：準備à提示à比較à概括à應用。
課程內容須符合學生興趣(對人、對事)
(*Piaget爲興趣主義者)
3. 學校生活重於未來生活的準備。
4. 教育無目的論(太形而上à稱哲學家)
5. 實驗主義(生活經驗的操弄) v.s 精粹主義(spencer)：學習爲未來做準備
l 完形學派
一、 完形心理學à影響認知學派出現
二、 代表：
(一) Wertheimer：整體大於部分之和
∵ 發現「似動」(錯覺，因為主角與環境相互影響)現象
◎ 誘動：個體移動受環境影響(因此要看整體)
布幕向右拉人似往左走，實際上未動。
◎ 形像—背景(要顧慮周圍因素)
(二) Kohler：頓悟學說
☆ 教育心理學發展史 【1-16】
壹、哲學時期
一、 Pestalozzi：園丁教育、愛的教育
(一) 人性 愛的教育
社會性 ↑
道德性 ↑
獸 性 ↓
(二) 頭(知)、心(情)、手(技)均衡發展(全人教育)
(三) 愛的教育
(四) 園丁教育
二、 Herbart：
(一) 知、情(以此為主)、意
(二) 道德教育
(三) 兒童興趣 (興趣主義者：Piaget)
(四) 教學程序：準備à提示à比較à概括à應用。
三、 Frobel：
(一) 家庭教育(爲學校教育的基礎)
(二) 自由、創造爲人的天性
(三) 團體遊戲
(四) 重視兒童感覺、知覺的發展。à連結到Dewey
貳、19世紀末~1950’科學時期的教育心理學：
一、 Thorndike：
(一) 1913年《教育心理學—學習心理學》
(二) 由動物實驗à人類的學習理論
二、 Dewey：做中學、學習主體、教育實驗、教育無目的論
參、1960’教育心理學(認知論介入)：
一、 Bruner：結構原則
二、 Ausubel：前導組織(即Ausubel所認定的基模)à有助培養批判性思考。
三、 Gagñel：內在+外在條件à九大教學事項。
肆、1970’教育心理學(狹隘)
一、 Cronbach & Snow：ATI模式(屬性/性向處理模式，針對學生個別差異)
v.s 處方(教學策略：因材施教、有教無類)
伍、1980’現代教育心理學 教育
學習 心理學統整
教學
1.對象全人化(知、情、意、行並重 = 十大基本能力(是真實能力，非基本能力)
= 五育並重 = 多元智慧) *全人化表自我概念的發展
◎ 張春興 2.研究方法本土化(跨文化)
3.目的教育化
一、以認知心理學為主流觀點
二、 最終目的：提升學生學習能力
三、 著重學習者的認知歷程
四、 兼具陳述性知識、程序性知識的學習
五、 以特定學科內容為素材，以建立特殊(符合個別差異)的教學理論方法
☆ 心理學五大學派 【1-6】
◆ 94普考：由五大學派解釋「潔癖」、「攻擊」、「暴力」、「憂鬱症」、「人格」(Freud最早提出：本我、自我、超我。)
壹、 神經生物學(由生理學、生物學而來)
一、 神經系統/生物基因演化/內分泌影響個體行為
二、 人物：
(一) Broca：左大腦額葉區/布式語言區/語言表達
(二) Wernicke：左大腦顳葉區/威氏語言區/語言理解
(三) Sperry：腦側化作用
(四) Lombroso：生理特徵反映出個人的行為表現。
(五) Sheldon：圓潤型、健美型、瘦弱型。
貳、 心理分析學派/心理動力(驅動行為的力量—本能)學派/精神分析學派 (第二勢力)
◆ 天賦論 (v.s經驗論)
◆ Freud泛性論(所有行為和性有關)：
一、 本能—行為的原動力：(生、死爲人的兩個內在動力(驅動行為))
生：性本能
死：攻擊(Greene：個體試圖將有害的刺激物傳速給其他人，試圖傷害對方，並預期會
達到傷害的效果。)
攻擊的種類：
工具性：對事不對人(instrumental aggression)
敵意性：對人不對事(Hostile aggression)
暴力性：肢體動作(over aggression)
關聯性：從此井水不犯河水(relational aggression)
二、 人格結構論 接受
天生 Id(本我)：遵循享樂主義 衍生 客體關係理論 反對
Ego(自我)(調節本我、超我在現實生活中的展現)
後天 Superego(超我)：自我理想(=一種良心)、道德焦慮(是非對錯判斷、批判性)
Freud：一個人道德是後天的；Piaget：道德由他律à自律
Rogers自我心理學：自我認同à評價à理想。
◆ 本我、自我、超我三者衝突產生「本質/神經質的焦慮」(天生的、人是情緒化的)
◆ 現實治療法：重理(性)不重情(緒)
三、 防衛機制：不好的壓力處理模式
◆ 94高考：教師如何處理壓力、情緒(參Ch7)
(一) 定義：個體未能以正常或合理的方式應付挫折情境時，為降低焦慮、愧疚所帶來的壓力，而採習慣適應性行為。(指經常性的，如果適度使用還OK)
(二) 種類：
1. 攻擊作用
2. 替代性作用：昇華作用(娶不到祝福她) + 補償作用(取不到姐姐取妹妹)
◎ Adler個別心理學/卓越心理學 新精神分析學派
(1) 人性自主 (挑戰Freud的本我、本能決定論)
(2) 追求卓越 (2) v.s (3)
(3) 自卑情節：(創新即追求卓越降低自卑)
自卑感(引發焦慮)à補償作用(防衛機制) 退縮反應 à自卑情節(內化成
過度補償 人格的一部分)
(4) 生活格調：4、5歲時即養成。
3. 昇華作用：正面性的
4. 合理化作用：自緣其說 (≠理性化，有客觀證據)
5. 投射作用：將自己欲念、想法表示在語言、他人身上
(測驗：人格測驗【附B9】)
6. 退化作用：退縮反應(ex：社交恐懼、精神分裂)
7. 壓抑作用
8. 抵消作用：重複某些動作以降低焦慮(ex：強迫症)
9. 反向作用：與真實欲念相反的表現(ex：搞外遇回家假裝沒發生)
10. 否認作用：重大創傷(ex：搞外遇回家對太太特別好)
11. 補償作用
12. 隔離：一分為二(ex：失憶症，分前向、後向失憶症)
13. 理性化：用合理數據降低焦慮(ex：醫護人員醫死人時)
14. 幻想作用
四、 意識：
意識：個體有所察覺
意識構面 前意識：該知道但忘掉的意識，受潛意識影響
潛意識：壓抑使個體不知，但會影響潛意識 (壓抑的意識，須透過夢的解析)
五、 人格發展：
◆ 高考【附B-3】人格心理學
(一) 人格：性格特徵的組成
(二) 發展：以時間為基礎的改變【2-3】
(三) Freud：人格發展理論à性心理發展
0~1(it) 口腔期 吸吮 固著：口腔性格(貪心、依賴、攻擊)
1~3 肛門期 排泄 固著：肛門性格(潔癖、固執、吝嗇)
3~6(she/he)性別發展的關鍵期：性別認同(認同：一種防衛機制)à性別固定à性別一致。 性器期 摸弄生殖器官 男：戀母情節、閹割恐懼 (∴要學父親行為) 女：戀父情節、陽具妒羨(∴要不斷打扮自己取越男人)
6~12 潛伏期
12↑ 兩性期/性器期間 (Freud重同年經驗，因此12歲以後重點：Erikson)
六、精神分析學派v.s新精神分析學派
比較項目 心理分析學派 新心理分析學派
學 者 Freud 1.Erikson心理社會系統理論2. Adler個別心理學3. Jung自我/分析心理學3.Havighurst(最早提出發展任務【2-9】)4.Chickering【2-9】5.Fromm(人會逃避自由，自由會帶來疏離感)6.Horney(自我心理學)7.客體關係理論
對 象 病態者 正常人
影響因素 性本能 性、社會文化因素
重要發展階段 童年經驗 一生
人格結構 本我 本我+自我(具自主性)
心理治療 自由聯想、夢的解析 社會文化à性格à人
【附B-5】精神分析學派v.s新精神分析學派(三) 泛性論à社會文化因素。(四) 兒童期à整個生命歷程。(五) 被動的潛意識à人性自主。(六) 病態à正常人。(七) 自由連想法à社會文化因素探討。
七、新精神分析學派學者
(一) Mahler：(繼承Freud)追求快樂的極大化(強調本我、脫離母親爲追求快樂機大化的方式)
(二) Fairbairn：(挑戰Freud)自我分離、內化客體(母親)以發展獨立的自我
(三) Horney：自我認同 真實我
現實我
理想我
(四) Fromm：愛的藝術、人會逃避自由
相屬：互相歸屬
超越
人 定向 的需求
有 生根(安全感)
統整
(五) Pringle【2-6】：人天生具有下列需求à似Maslow
1. 愛與安全的需求
2. 求知與經驗
3. 讚許與認可
4. 責任與義務
(六) Jung：自我(ego)/分析心理學【B-4】
1. 自我的功能：
自我有其獨特性，連續性與統合性。
自我發展本源有二：個人潛意識、集體潛意識。
2. 自我的潛意識：情節。
3. 集體潛意識：原型，流傳的生活經驗、文化。
4. 人格內動力：人格結構由兩級相對的內動力行程：意識—潛意識。
內向性格
外向性格
5. 人格發展。
人格 = 自我 個體(Freud)
集體(Jung)
(七) ◆ 高考Erikson心理社會系統論【2-8】：
發展任務 = 社會期待(即規範)：隨年齡變化 v.s 發展危機(=常規的危機or 心理社會危機)
0 ~ 1.5歲 trust mistrust
1.5 ~ 3歲 Autonomy(自律、自控)自律：表已有後設認知Adler：人自主 Shame & doubt
3 ~ 6歲 initiative創新、積極進取Frobel：自由、創造是天賦 guilt(罪惡感)
6 ~12 歲 industry勤勉 inferiority自卑
12~18 歲 self-identity自我認同 role confusion角色混淆
18 ~ 45 歲 Intimacy Isolation
45 ~ 65 歲 generation傳承經驗 stagnation停滯
65歲↑ integrity despair
◎ Freud：有固著à一輩子；Erikson：錯過關鍵期只會事倍功半
◆ 高考：關鍵期~某事件對個體影響達最高峰的階段
ex：印記效果àLorenz(1937)「鳥類的感情世界」/12~17歲/對第一次看到會動的東西(想
到初始效應、前導組織、第一印象)/產生親密連結。
(八) Havighurst：最早提出「發展任務」
(九) Chickering：研究大學生
參、 行為學派—Watson(行為學派之父，根據Pavlov建立行為學派)
一、 環境決定論
二、 增強
三、 S-R：極端行為主義
(一) 古典制約【1-8、3-4】
C S
US UR/CR
1. 行為原則
(1) 類化：(可用於刻板印象、教學九大事項第一項、有意義的學習)
v.s *含攝：既有經驗產生新經驗。
(2) 區別：特定刺激引發特定反應 (用於Ausubel相關、衍生含攝)
(3) 消弱(先)
v.s
(4) 自發恢復(後)：∵ CS引發CR的反應減少，過一段時間…
CS2
CS1 X
US CR/UR
(5) 二層制約、高層制約(三層以上，最高做到五層)
(6) 欲求制約物(正增強) v.s 嫌惡制約物(負增強)
(7) 聯結(S與R；CS與CR、US與UR)
可見聯結：R看得到。
不可見聯結：CS與CR看不到、預期心理、學習動機。
內在聯結：新經驗間的聯結(缺提供心向以建立內在聯結)
外在聯結：新舊經驗的聯結(誘發薪向以建立外在聯結，ex：線索、看到題目不會寫)
(8)【3-5】
前向(=延宕)制約：最好的
逆向制約
同時制約：通常只會記一個(雙耳分聽)
逆向制約：近因率
(9)【3-5】
阻斷(中斷連結)：Kamin
1st 2nd 3rd
實驗組 CS1+US CS2+CS1+US CS2 X (∵無CS1+US)
R反應
控制組 X CS2+CS1+US CS2ˇ
同時都會引發反應
之前的經驗影響之後的聯結
2. 影響古典制約的因素【3-6】：
(1) 刺激強度(音閾)
(2) 刺激明確區辨性
(3) 出現次序以延宕(0.5秒)制約最佳
(4) 配對達精熟(即複誦)
3. 對教育上的意義【3-6】：
(1) 刺激替代原則(學習新事物)
(2) 解釋學校恐懼症(恐懼事件與學校產生聯結)
(3) 幫助學生類化(使學生因為愛A老師所以喜歡學習)
4. Morrow & Weinstein提出【3-6】：教師在使用古典制約時有幾個重要的原則
幫助學生 聯結喜歡的事物
克服焦慮(課堂表現、人際、學業成就)
àFreud三我不一致時，會產生焦慮症
焦慮症 泛慮症(無特定對象)
恐懼症(有特定對象)
強迫症(思想、行為)
確認情境(區辨)
◎ 系統減敏感/脫敏法：Wolpe
1) 確立焦慮階層
2) 練習放鬆訓練
3) 在想像當中練習
4) 在實際當中驗證
(二) Thorndike【3-6、3-7】：
1. 迷籠實驗à嘗試錯誤假說àSkinner精緻化
(無心行為—增強—保留)
2. 提出學習三律【3-7】：
(1) 練習律 次數律：複誦à自動化
(過度即成功廢律，因無助保留)
近因律：打鐵趁熱、古典制約採用
顯因律：投其所好
(Thorndike非極端行為主義者)
(2) 準備律：學習內容符合個體的預備度
○1 生理、心理成熟度、心向作用三方面的預備度
○2 預備度：個體從事某種學習行為之前即擁有的能力。
○3 心向：固定的行為傾向、預備度。
(3) 效果律：行為後果引發個體重複實施
(影響Skinner提出操作制約)
3. 學習遷移：提出同元素論(遷移是有限制的)
à挑戰官能心理學(哲學延伸)所提出之形式訓練論(之前：理性主義)
à人的感官各自獨立∴遷移無限制。
(三) Skinner：操作制約、後效強化【1-8、3-6】
古典制約 操作制約
學 者 Pavlov Thorndike、Skinner
CR、UR CR=UR CR≠UR (CSàCR---->USàUR)
行為性質 引發的 自發的
S-R S-R R-S
學習律 近因律 效果律
四、 完形心理學à新、修正、認知行為主義
(一) 代表人物：Wertheimer、Kohler
(二) 對個體行為解釋：S -- O(有機體，會思考、有想法、內在心智活動)—R
--Rotter：控制信念(即organism/有機體)，個體對環境態度/內、外控
--Weiner：三向度歸因論
--Seligman【1-3】：習得無助感(須視歸因消、積極而定)
經常挫折/個體/哀莫大於心死，易造成「自我跛足」效應(Jones&Berglas)，亦即
當成功難得時，即自認障礙(一般人會挑戰較自己現狀高一層級做挑戰)。
--◆ 高考Bandura社會學習論【3-16】：
1. 受Skinner後向強化影響。
2. 實驗：
(1) 大人打完偶事件(攻擊行為)à行為經模仿而來。
(2) 大人打完偶是否得獎賞à模仿經後效強化而來。
(替代性學習)
à另外的意義：孩子做錯事忽略即會消弱。
3. 觀察學習：楷模/仿同
注意
(1) SMàSTM
(2) 雙耳分聽(Mowbray提出，指人的注意具選擇性，先序列再分布)
(3) Gagne九大教學事項第一項：吸引注意
(4) Flavell將自主性注意分為：操縱、匹配、計畫、監控(後設注意)
保留
保留方式：
(1) 楷模效應：觀察者表現與楷模相同的行為。
(2) 引發效應：類似行為。
(3) 禁忌、抑制：本來可做，因楷模做了有不好回應，所以不做。
v.s
去禁忌、去抑制
再生/複製(須動機，即增強)
(1) 楷模效應
(2) 引發效應
(3) (去)禁忌、抑制
增強/動機
4. 模仿的種類【3-18】：
(1) 直接：看一次
(2) 象徵：象徵性意義
(3) 抽象
(4) 綜合：好幾次
5. 社會學習論的實施原則
(1) 符合學習者的個別差異，安排適當的楷模。
(2) 一切學習以引起注意爲基礎。
(3) 培養學習者的自我調節能力：
○1 循序漸進的訓練：行為重塑。
○2 教師可重複的示範(教師爲楷模)。
6. 社會學習論的三項重點：
(1) 後效強化
(2) 三元學習論(交互決定論)
環境刺激(E)
個人(P) 行為(B)
(3) 自我效能：完成任務/主觀性評價、態度。
◆ 與「自我概念」或「學習動機」一起考。
效能預期
結果預期
教師效能：扮演老師不受外在影響
教學效能：教學違背教學目標
⊙ 判斷學生自我效能：
任務困難度選擇(選加高一層次) 自我跛足效應(Berglas&Jones)
精熟層次
學習動機à低：防衛機制、自大、自卑。
⊙ 培養：直接經驗(=強制性事例)、間接時間(=替代性事例，ex：找楷模)、
書本知識(勸誘性)、動之以情(情感性事例)
(4) 自我調節
⊙ 分內在、外在。
⊙ 常見方式：
A. 自我管理
目標設定à自我紀錄à自我評鑑à自我正、負增強。
B. 認知式(的)行為改變技術(CBM)：
a. 提出者Meichenbaum
b. 折衷取向
c. 根據Ellis理情治療法(ABC或ABCDE治療法)
A：激發事件
↓
B：信念
↓
C：結果 情緒(正負面要視信念的合理與否)
行為
輔導(介入)的過程在改變信念，並造成另一種效果
⊙ 自我對話( 等同一種回饋)
⊙ 自我指導【3-21】
肆、 認知學派—Neisser(認知學派之父)
一、 Kohler：
(一) 第一個以完形心理學(促新行為學派產生S-O-R)觀點提出挑戰的學者
(二) 頓悟學說
à 接桿實驗：黑猩猩握桿拿香蕉à原理原則的或得非S-R，而是想法突然的改變。
[香蕉與桿子擺同一邊(具結構性)，較易頓悟]
(訊息間較具相關/聯結)
◎ 聯想至Bruner【4-6】：
認知觀點：表(示)(象)徵系統論 v.s Piaget發生知識論
(似編碼過程) 問題情境
教學理論：啟發式教學法，教學四大原則： 結構(即相關的聯結) 內容相關
(易à難排序、相關、整體)
順序
動機
原則
學習理論：發現式學習
二、 Tolman方位學習論(老鼠走迷宮的實驗)
(一) 後效強化(行為)
(二) 認知地圖(認知)à多個抽象符號聯結而成的路徑圖
傳統認知(個人知識)：Kohler、Bruner、Piaget
新認知學派：Vygotsky(使傳統à新認知) (下方)
強調人際的互動、語言
脈絡化(認知受生活經驗影響)
所有理論皆稱認知情境理論 情境(即文化脈絡)認知：Vygotsky，所處情境不同則
認知不同。
分布認知/情境學習理論：Suchman
三、Vygotsky社會文化學說：
(一) 第一個主張內化的人，且語言是內化的工具。
(二) 個體與環境互動的方式：遺傳(歷史文化)、環境(人際互動)
(三) 近側發展區
à成人協助或有能力同儕合作/兒童行為表現超越單獨操作/達潛在發展層次。
(即由實際發展層次à潛在發展層次)
問題解決能力 人在互動造成的
伍、 人本主義(Maslow提出)【1-10】：
一、 興起背景：
(一) 反Freud本能決定論
(二) 反環境決定論
(三) 受存在主義影響
(四) 受現象學影響
(五) 受Rogers自我心理學影響(自我認同à自我評價à自我理想)：追求自我實現。
二、 Maslow：需求階層論(需求表一種匱乏狀態)
(一) 需求階層圖：
(無人可完全滿足)
(二) 理論內涵：
1. 人格發展即代表需求層次
2. 低層次需求獲得部分滿足始得衍生高層次需求
(不一定完全由低à高，可能同時出現)
3. 高峰經驗(表高內在動機，Goldstein提出) v.s 高原現象(用於資優學生，學到一個程度停滯無進步)
4. 求知是一種需求(人天生具學習動機)
是「需求狀態」
學習動機是「內控」
是「外控」
5. 個別差異(∵人會求知，又有知的恐懼相互拉距)
自我實現
6. 學校應以情意教育為主，知識教育為輔。(∵情義滿足à求知)
7. 教師扮演 輔導者 角色
提供鷹架、引導、助構
增強者
8. 教學內涵：情意教育
知識教育
技能方法S-R
三、 Rogers自我心理學(self-Psychology)【6-5】：(非ego)
(一) 教育模式：以學習者為中心的教育
(二) 輔導理論：非指導式諮商à案主中心諮商法à個人中心諮商法
è教師應扮演成功的輔導員：
1. 無條件積極關注：無論案主觀點如何不合理，仍應關注。
(聯結自我概念)
2. 真誠一致：(ex：言行一致…)
3. 同理心 粗層次：案主說的我都懂
高層次：瞭解內涵意義(話中有話)，即瞭解外延(表面以外)意義
à 聯結Berne交流分析法
人格分三部分：(1) 家人(指責、命令、威脅、理性)；(2)成人；(3)小孩
(輔導目的：擴展理性) (話中有話)
溝通方式：(1)互補型P C；(2)交錯型：A→A；P←C；(3)隱含型：A A
(三) 人一輩子以追求自我實現為人生目標à影響Maslow。
四、 McCombs：全人教育、以情意教育為主。
五、 Hamacheck：教師應營造溫暖的教室氣氛。
六、 Gordon(班經學者)：教師效能訓練【9-9~10】
(一) 基本理念
1. Rogers提出Learner-centered Education，以學生為中心。
2. 情意教育。
3. 反對懲罰。
4. 釐清是教師的問題或學生的問題。
(二) 應用原則(雙贏)
1. 確認問題：積極的傾聽(聽出內涵話語/高層次)
(1) 教師問題：I-message包含行為、後果和感受方面。
◎ I-message： 教師說明具體事實
教師說明事實引發的反應、感受
說明教師期望
(2) 學生問題：個人中心諮商法/理論(無條件積極關注、真誠一致、同理心)
2. 想出可行方案。(學生)
3. 評估可行方案。(師生共同à雙贏)
4. 選擇最佳方案。(師生共同à雙贏)
5. 實施與評估、回顧。
(三) 優點
1. 澄清問題之歸屬。
2. 培養學生解決問題能力及責任感。
3. 增進師生互動。
(四) 缺點
1. 不適用智力及語言較差的學生。
2. 未對急迫性偏差行為提出因應策略。
(急迫性行為要用行為主義而非人本解釋)
七、 Marland：教師班經特色
(一) 讓學生感受到被照顧與關懷
(二) 教師正面讚美、評價
(三) 教師善用幽默感
(四) 設立規則(無論行為、認知、人本)
(五) 利於學習知環境的塑造(ex：學習角)
☆ 【補充】自我大學派解釋憂鬱症
壹、神經生物學派
一、正腎上腺素
二、血清張素分泌太少
貳、心理分析學派(兩人有相同看法)
一、Freud：是一種防衛機制(退化作用)、肛門性格
二、Adler：人會追求卓越←自卑→補償作用(亦即依種防衛機制) 過度補償
退縮
參、行為學派
一、Bandura：觀察學習
二、Seligman：習得無助感
三、不當制約的結果
肆、認知學派
一、Beck認知治療法
二、Ellis理情治療法
伍、人本心理學派
一、情意需求未被滿足
二、Rogers個人中心諮商法：提供情意需求
☆ 結語
壹、 因材施教(Crambach & Snow的ATI模式)
貳、 教學理論
參、 教學方法
Ch2 發展心理學 (Development Psychology)
☆ 發展心理學研究內容：
以時間(年齡)爲基礎產生外顯行為、內在心智活動的改變。
改變(change) growth(生理) 頭→腳
發展 軀幹→四肢
整體肌肉→精細小肌肉
◎ 人類智力：6歲以前以發展80%
青春期成長陡增→教育啟示 建立自我概念
情緒教育的重要性
提早實施性教育
更年期(最大：小孩進小學與大學) 慮病症(體化症之一)：懷疑自己有病但找不到原因。
軟化症(體化症之一)：情緒影響，使身體
部分功能喪失。
心因症的痛症(體化症之一)：身體痛找不到原因。
壹、發展的定義：某一系統要素不斷分化與整合，並有秩序的提升到較高的層次。
貳、取向：
一、連續論：同質性量的增加。
二、階段論(主流觀點)：異直性質的改變。
ex：思維能力
Müller：全有全無法則(20Hz~20K Hz)
下閾限 上閾限
◎ 每個階段都代表一個「關鍵期」【2-6】
→關鍵期又稱可教育的時刻(興趣、持久性、進步)
ex：印記/銘印效果(Lorenze)à依附、關鍵期、初始效應、序列位置效應
⊙ 學習材料呈現的位置會影響記憶，記憶的種類分為 初始效應：前導組織、
學習語文的關鍵期在青春期之前(Lenneberg)
關鍵期【2-6】：(一) 定義：在某年齡層，發展某一行為特徵，將是最恰當的時刻，錯過此階段，學習往往徒勞無功或事倍功半。(二) 指標： 1. 表現出極大興趣。 2. 興趣具有持久性，直到達成。 3. 有很好的表現，不斷表現出進步。
參、研究發展的方法
一、一般方法：質化、量化
二、特殊方法：
(一) 橫斷法
1. 優點：可比較不同年齡層
2. 缺點：cohort effect (不同年齡差異原因：文化而非年齡)
(二) 縱貫法 ex：Kohiberg的dilemma，以海先生偷要為例(囚犯困境可使用)。
1. 優點：長期觀察
2. 缺點：練習效果
(三) 系列法(橫+縱)
(四) 回溯法：ex：生命史
肆、影響因素
一、 內在v.s外在
(一) 內在因素：遺傳基因、成熟
(二) 外在因素：環境因素、學習 有目的
潛在：學到未立即表現
意外
二、 常模v.s非常
(一) 常模因素：年齡、生活史
(二) 非常因素：個人獨有
伍、發展特徵【2-5】：
一、 發展階段約可分成八期
0↑ 出生前
0~3 嬰幼兒時期
3~6 前兒童時期
6~12 後兒童時期
12~18(12~22) 青少年期
18~45(22~45) 壯年期(成人早期)
45~65 中年期(成人中期)
65↑ 老年期(成人晚期)
二、 人類的發展具有共同模式
三、 共同模式下具有個別差異：(一) 生理年齡；(二) 心理年齡；(三) 社會年齡
四、 早期發展(預備度)是後期的基礎。Ex：人類爬：先退後進
五、 發展包括身、心兩方面的發展。
六、 發展過程受到遺傳和環境的交互作用所影響。
七、 發展的危機。
八、 人類的發展過程是循序漸進的。
九、 需求→滿足→發展(需求ˋ促成發展的原動力)
十、 發展會呈現階段性的改變，每一發展階段皆環繞一強勢主題為主。
十一、關鍵期。
◎ 需求是發展的原動力
(內發式的教育)
(一) 需要：是一種匱乏性的狀態
1. Maslow：人有生理、安全、愛與需求、自尊與自重
2. Rogers：人會追求自我實現
3. Fromm：生根、相屬、超越、定向、統合(好的文化友好的發展)
4. Pringle：(與Maslow相似)
(1) 愛與安全的需求
(2) 求知與經驗的需求
(3) 讚許與認可的需求
(4) 責任與義務的需求
5. Glasser現實治療法：人的需求未被滿足，或滿足的方式不對(ex：學生偏差行為)
人有 生存(生理)
自由、樂趣、隸屬、求權(心理)
◎ 發展有三個普遍性的原則
(一) 連續性
(二) 有次序
(三) 個別差異
陸、研究發展的觀點、取向與理論
一、 觀點：
(一) 心理分析觀(本能決定論)
(二) 機械觀(環境決定論)
(三) 有機觀(只人有內在心智活動)
(四) 人本觀
二、 發展的構面
(一) 生理 頭→腳
軀幹→四肢
整體肌肉→精細小肌肉
(二) 認知：知之過程謂認知
1. Piaget
2. Bruner
3. Vygotsky
4.Gagne 陳述性知識 (無過程、步驟)
程序性知識
⊙ 後設認知、IPT、學習結果：五大目標、學習任務：八大學習階層
達成目標、任務靠：內在、外在條件(即訊息處理、要因材施教)→
九大教學事項
(三) 社會：人際互動的發展
依附
sex(生理) v.s gender(心理) v.s role(角色行為)
自我概念
道德
(四) 智力【Ch8】
(五) 動機和情緒【Ch7】
(六) 人格【附錄】
◎ 認知：理性主義
1. Piaget發生知識論：(實驗法、觀察法；最早有系統研究兒童發展)
2. 取向：
(1) 結構取向：四個階段的改變 (what)
(2) 建構取向：組織、適應(同化、調適) (how)
三、理論：
(一) 認知發展論【2-9】
★ 結構論
認知結構(既有的知識系統)：個體與外在環境交互作用的知識系統
⊙ 2變項：基模、運思
《基模》
1. 基模(schema)：是知識結構。
v.s
腳本(script)：特定情境下的行為模式。(ex：對學生教學時應有的樣子)
→Burne交流分析法(用某種方式溝通乃因有腳本)
Bartlett：個體同化(即類化)訊息，或對訊息產生回憶之既有的認知結構。
(使用印第安人與軌的故事講給大家聽，較大家複誦，但各說各話。)
⊙ 保留：吸收新知
Norman：存在記憶中表徵類總概念的資料結構。(ex：學習動機、中國文化)
(補充：其提出形之辨識，意指接觸訊息能快速由長期記憶區提取加以比對；
專家 > 生手，專家較能比對重要內容，掌握關鍵重點。)
2. 基模特徵：
(1) 可變項(ex：髮色) v.s 不可變項(ex：呼吸)
(2) 母基模(ex：中華文化) v.s 子基模(ex：中華飲食)
(3) 範圍可大可小(小的諸如：學習動機)
(4) 知識的獲得(而非下定義，下定義的機率少之又少)
(5) 對刺激主動辨識
3. 與知識的相關—陳述性知識(declarative knowledge) v.s 程序性知識(procedural knowledge) ⊙ 知識的基本單位：基模
(1) 陳述性知識：
○1 命題式表徵：概念間的相關以網絡的方式呈現(ex：蜘蛛圖)，其心像以語文活動為主(間接的心像) ⊙ 直接：圖像 (心智活動)
○2 類比式的表徵：視覺心像、(直接的)來表徵
(2) 程序性知識
○1 程序性的表徵：表現「條件—行動」句子，以表從屬關係。
4. 常見的基模種類：
(1) 自然範疇基模：自然演化、文化衍生(特色：階層性)
ex：水果 A 、年俗
B
C
D
(2) 人際基模
○1 性別基模 ex：cool
○2 角色基模 ex：教師與學生、教師與警察互動不同
○3 事件基模 ex：父親節要吃飯
(3) 文本基模：說明式的知識或故事結構
ex：二十四孝的故事、Herry Potter
《運思》
1. 運思(即類比推理)：個體改變外在刺激，或對外在刺激施與反應。
2. 特性：
(1) 內在化：將外在具體知識納入既有認知結構
(2) 可逆性(即還原)：將內在任隻的雞模整合、組織，以形成更複雜的知識系統。
Ex：先念Bandura自我效能，後念Rotter的內控發現有關。
自我效能 = 內控
Weiner積極歸因
◎ 類比推理：確認不同概念間相似關係之能力。(即由已知推未知)
1. 類比推理即在做比喻。
2. 是否發展常熟(=邏輯推理)
(1) 說明正確答案
(2) 說明理由
(3) 不受其他反面論證影響
3. Sternberg認為類比推理有六個程序
(1) 編碼；(2) 推論：粗層次；(3) 映射：高層次；(4) 應用(ex：Skinner後效強化源於Thorndike效果律[找到最佳的D])；(5) 判斷(找到次佳的D，因為找不到最佳的D，ex：答案感覺都對)；(6) 反應。
A ： B = C ： D
Bandura 效 Rotter 內控
★ 建構論
◎ 組織(即增長基模)：將兩個以上部相關的基模，形成較複雜的基模。
Ex：類比推理即在組織，如同Thorndike的聯結。
適應：個體與環境交互作用，分為 調適(重建基模)：天生能力
同化=類化(調整基模)：既有基模足以
解釋新刺激。其影響Ausubel認知同化論 相關含攝
衍生含攝
分離式含攝
忘卻式含攝
一、四個認知發展階段
(一) 感覺動作期
1. Frobel：感覺、知覺爲重要的發展；Dewey：做中學。
2. 特徵：
(1) 物體恆存性 ( 7-8月，躲貓貓)
完全不注意→開始注意→尋找最後消失處→連續性位移(找軌跡)→不可見的
位移。(軌跡法)
(2) 有目的的行為：拉毛巾以拿玩具、假哭。
(3) 看不見的模仿：用看不見的器官模仿、適應。(支持Bandura理論)
(二) 前運思期
1. 尚未能做出合邏輯的思考，即用直覺判斷。
2. 特徵：
(1) 泛靈論 (無生命體皆具生命力) ex：我餓了，娃娃也餓了。
(2) 自我中心主義
(3) 集中(一次集中一個向度)
(4) 守恆失敗 (一種保留；個體知覺不隨物體形狀改變而認為其改變；唯物體恆存是成功的)
(5) 不可逆性
(6) 轉換過程的忽略 v.s 靜止狀態
(動態) 動機 結果
(7) Piaget道德論係以認知爲基礎
7歲前(他律[律：規範]，道德的現實主義)
7歲後(考慮到動機)
分期：
○1 無律期：自我中心主義 (0~4歲)
○2 他律期：權威服從階段，道德現實或絕對主義 (4~7歲)
(強制的道德觀，依行為結果分)
○3 自律期：7~12歲：可逆性
12歲以上：公平正義
è 人類的道德發展由他律到自律(Kohlberg：循序漸進)
◆ 補充：【2-21】(4) 道德的發展： ○1 定義：道德是一種是非對錯，好壞的價值判斷。 ○2 相關概念： 道德 道德判斷 道德 認知 行為 ○3 Piaget：道德現實主義 v.s 道德相對主義他律期 自律期
道德是工具 道德是義務
行為結果 行為動機
片面服從(權威) 相互合作
自我利益 他人角度
法律是僵硬不變的 法律是彈性的
○4 Kohlberg：道德是一種文化習俗和社會規範的結果。◆ 補充： Piaget由認知觀點研究道德影響Kohlberg由社會性發展研究道德。
(8) 延宕的模仿：象徵、假想式的遊戲 ( Piaget強調遊戲)
ex：扮家家酒
(9) 直覺作用(無法用邏輯)
3. 實驗：三山實驗
(三) 具體運思期
1. 能對具體事務採行合乎邏輯的思考
2. 特徵：
(1) 守恆性 一致性：A = A
互補性：A = B + C → B變C變 (有增必有減)
可逆性：A = B；B = A
(2) 序列化(即去集中化)：表可作邏輯思考
(3) 保留 (空間關係與恆常性有關)
即面積
(4) 內涵：大前提涵蓋小前提
(四) 形式運思期
1. 完整的類比推理
(1) 假設演繹
(2) 命題(概念間的關係)
(3) 組合：找出所有變相→去除部相關變相→把變項作最多的組合
* 補充：Piaget也有提到環境，但環境大於遺傳。
(4) 反射性思考 (對思考過的問題再思考)→即後設認知
(5) 實驗能力：操控變項。
(6) 具科學歸納：找出原理原則。
→ 後階段含前階段的能力
(五) 結論：【2-13】
1. 以邏輯推理作為認知發展最高層次。
2. 以比喻(明、暗)說明發展階段。
3. 思考的形式。
4. 兒童中心教育 v.s 環境中心(Vygotsky)
5. 個人建構主義(同化、調適) v.s 社會建構主義(想到情境)
(六) 對教育的正面意義：【2-14】
由Piaget延伸活動方法，鼓勵研究、探索、操弄。Ex：學習角。
(七) 對教育的負面意義：【2-13】→ 促使新/後皮亞傑學派產生
(八) 新/後皮亞傑學派
1. 代表：
(1) Hughes：Piaget忽略實驗情境脈絡
(把娃娃換警察，符合生活情境，能類比推理)
(2) Siegler：Piaget忽略語言對日偵表達(只有2/3人符合Piaget所述)
(3) Haste：Piaget忽略人際互動、社會文化互動(僅強調個體內：組織、適應)
→ 實際三者會相互影響
2. 認知會影響到成人時期：Elkind：青少年的自我中心主義(12歲以上)
(1) 特徵：○1幻想的觀眾；○2 英雄不死(易自我膨脹)
(2) Kramer：提出後形式運思期(35~65歲)
○1 自我肯定
○2 調節衝突訊息
○3 善盡社會責任
(3) Arlin：對已思考的問題作擴散性的思考→problem finding stage
Guilford
3. 價值判斷、道德推理
(1) Kohlberg：道德兩難 (受Piaget影響)
75名 / 10-16 / 男 / 20年
道德：習俗 (道德發展循序漸進)
(2) Gilligan：12、13歲(形式運思) / 男、女 / 海先生偷藥
→ 道德是「社會化」的歷程
(接受價值與規範：男：理、髮；女：情)
二、加速預備度 【2-14】
(一) Bruner表徵系統論：
* Bruner：認知結構學者
* 表徵：媒介或認知方式 即模型、「基模」(Piaget)
1. 透過表徵得將外在具體知識納入既有的認知結構
即Vygotsky的「內化」
2. 特色：
(1) 自依賴外在刺激而反應→減少對外在刺激的依賴。
(2) 表徵具備心理性
(3) 表徵具自我意識(即此刻、現在的表徵)
(4) 師生互動
(5) 語言能促進認知發展→指出學校功能：教語言
(6) 認知發展具同時性(ex類化 v.s 區辨)
3. 三種表徵 【2-15】
(1) 動作表徵
(2) 形象表徵：ex：概念構圖
(3) 符號表徵：以語言作為學習之媒介
* Bruner：當你多學會一種語言，就多打開一扇世界的窗。
4. Bruner v.s Piaget 【2-15】
(1) 相同點：
○1 階段劃分：動作為出發點。
○2 認知發展：質(思維能力)的改變最為重要。
○3 階層的統整性：後一階段涵蓋前一階段。
○4 兒童的發展是影響個人後來認知的預備度。
○5 兩者同具認知結構、認知發展論。
(2) 相異點：
Piaget Bruner
預備度 自然 加速
語 言 自我中心語言 符號表徵
階段數 4 3
學習論 X 發現學習論
思考主題 理性思考具體→抽象 思考媒介(即表徵)
(二) Vygotsky：
Piaget Vygotsky
理論名稱 發生知識論 社會文化學說
預備度 自然發展先於學習 加速學習引導發展
語言觀 自我(ego)中心語言(7歲↓，無助認知發展) Private speech語言有助於認知發展
建構觀 個人建構主義(組織、適應) 社會建構主義(鷹架作用)
教育模式 兒童中心教育(未否認社會文化但不強調強調) 環境中心教育 (提早學習)
* 形式運思 v.s 符號表徵
(三) Gagne Ch10
1. 學習成果 (即 教學目標 )
↑
2. 學習任務：即8大學習階層【2-17】
3. 學習步驟：九大教學事項
4. 學習條件：
(1) 內在條件：(自己)身心狀況、預備度
(2) 外在條件：教師教學策略、方法
5. 針對IPT提出 認知
後設認知(Flavell提出)
6. 提出知識分類：
(1) 陳述性知識 v.s 程序性知識
【4-4】(2) 特定領域知識 概念性理解(陳述性知識) v.s 廣泛領域知識
自動化基本技能(程序性知識)
7. Gagne & Briggs：
(1) 學習階層以工作分析法分
(2) 定義：以心智技能目標為組型(即為達教育目標)，使其顯示目標間的先被條件關係(亦即為什麼要先學後學)。
(3) 八大學習階層：
○1 只要前一階層精熟即可進階，惟僅能加快一個層次(使用Kohlberg加一原則)
○2 階層圖：
* 交互教學法→人際互動→類比推理(去年最長考)
★ 補充：A. 知識管理可用 後設認知 解釋 訊息處理理論 B. 全面品質管理影響學習型組織的產生。 C. 組織改變： a. 行為→單迴圈 b. 行為+價值→雙迴圈
☆ 議題：問題解決 (學習遷移)
壹、展現於Pere Senge所稱之「心智模式」。
貳、聯想到Dewey。【2-30】
參、問題解決的歷程稱為：思考。
肆、學習型態(Keef)：【10-7、10-10】
一、認知風格：個人處理訊息的習慣(IPT角度)。
(一) Kuhlen：個體從事認知活動、學習情境，而採用的一般方法，通常爲某種人格特
質的反應。
(二) 種類：【10-8】
1. 受納型態：
(1) Witkin：場地獨立型、場地依賴型
(2) Jung(分析/自我)：直覺型、思維型(邏輯)、感覺型(肢體動作)、情感型
(3) Reissman：聽覺型、體覺型、視覺型。
2. 概念形成、保留型態：
(1) Kogan & Kagan：衝動型、慎思型
(2) Pask & Scott：整體型、分析型
(3) 類別化之廣度
(4) 認知複雜度
(5) 挫折容忍力
二、情意型態(即挫折容忍力)【10-9】：
◆ 補充【10-9】：1. 注意型態： (1) 概念水準：形成概念的能力 1 高：適合較少結構性教材 2 低：適合較高結構性教材 (2) 好奇心：Bruner好勝驅力、好奇驅力、互惠感、認同感 (3) 持續性(4) 整平 / 銳化：新舊經驗的區辨。(自動化↑注意力↓) (5) 強烈自動化 / 微弱自動化。 (6) 概念主導 / 感覺運動指導。(肢體) (4) 焦慮水準： ○1Freud ○2 Yerkes-Dodsen Law(約克氏杜德遜法則)探討三變項的相關壓力水準 v.s 焦慮水準 v.s 績效水準(工作困難度) 高 低 高 低 高 高 高 高 低 低 低 低 ◆ 補充：EQ 1. 挫折 v.s 延宕享樂 2. Slaovey：EQ判斷標準 (1) 內省： ○1 正確察覺、辨識自己的情緒 ○2 控制情緒 ○3 自我激勵 ex：昇華作用 (2) 人際交往： ○4 正確覺察、辨識他人情緒(需要高層次的同理心) ○5 控制他人情緒 ex：A. 積極傾聽 B. I-message，三構面： a. 事實 b. 反應 c. 感受、期待 C. Berne交流分析法： 隱含、曖昧、互補、交錯 3. Gardner多元智慧 4. Danniel Goleman EQ：毅力、自制力、激勵。2. 期望和誘因型態： (1) 內 / 外控：Rotter提出。 (2) 成功動機：McClelland提出三種心理動機： ○1 成就動機：求完美。 ○2 親和動機：與人親近。 ○3 權力動機：影響別人。 (3) 自我實現：Maslow提出。(根據Rogers提出) (4) 模仿：Bandura提出。 (5) 冒險 / 審慎。 (6) 競爭 / 合作。 (7) 抱復水準。 (8) 增強反應。 (9) 社會性動機(審美觀、價值觀)。 (10) 個人興趣。◆ 補充：情緒的發展【2-32~33】
三、生理型態
伍、語言→【思考→推理→解決問題】
基本元素：概念 認知
陸、問題解決策略【2-30 ~ 2-31】
☆ 議題：語言
壹、語言的表達與理解
貳、語言處理
一、雙向性
二、主觀性
三、副語言：語氣、頻率、聲調、速度
教師行為 口語：對學生的增強、解釋、介紹(ex:前導組織)方式
非口語：肢體動作、人際距離、副語言
肆、 測量語意
一、 語意差別法：
(一) 採用Liket量表【1-7】，ex:在台灣、西藏對烏鴉是吉祥之看法不同
二、 單字聯想法 潛意識投射
三、 Freud語誤測驗 真的語誤
伍、相關理論
一、Aristotle：人天生具備語言的能力。
二、Noam Chomsky：語言天賦說
(一) 主張：人具有獲取語言的天賦
(二) 興起：爲挑戰行為學派而起
1. 行為學派主張後效強化(Skinner)
2. 母親式語言(Bandura、觀察模仿)
(三) 限制：無法解釋語言過度延伸、過度不足
(四) 語言表達：Broca`s area
語言理解：Wernick`s area
三、行為學派：主張後效強化(Skinner)、母親式語言(Bandura，觀察模仿)
四、 認知學派
(一) Piaget：egocentric speech→無助於認知發展
(二) Bruner：Symbolic representation→促進認知發展
(三) Vygotsky：private speech→與認知相互影響
文化
認知
語文 人
五、 Sapir & Whorf：語言相對假說(屬語言決定論)
(一) 語言向度：
1. 字意接觸：一個文字符號觸及LTM，而產生字彙辨識之歷程。
2. 文法
(二) 延伸：
1. 語言決定論：字彙數量→思考。
2. 語言相對論：生長(環境、語言)、語言，會影響個人對世界的參考架構。
陸、語言發展
一、 Vygotsky：
(一) 單字、詞 (前心智階段)
(二) 電報句(缺乏經驗、判斷性階段)→常詞序(文法)顛倒
(三) 合文法(雙詞期)
(四) 有刺激出現才有語言(外在符號主宰階段)
(五) inner speech (private speech：自我的有聲對話)
二、 Jonson`s model 【2-26】
三、 產前對聲音的反應 【2-25】
(一) 1個月：cooling stage
(二) 3個月：babbling stage(串節音期)。Ex:mm…xx…
(三) 7~8個月：單詞期 / 全句語言期(以一個自代表全句意義，因為學的字少)
(四) 10個月：雙詞期(先電報後雙詞)
(五) 2歲：複合句
(六) 6歲：15000個字彙
柒、語言教育
* 之前的預備度會影響之後的學習
* 語言→【思考→推理→解決問題】(自語言、思考切入問題)
基本元素：概念 認知
◆ 概念：一、 Ausubel 要領概念：主要、核心(先學) 附屬概念 (後學) 演繹法 Bruner(歸納)二、 具體→抽象三、 連言(有範圍) v.s 選言(二選一) v.s 條件概念 v.s 雙條件概念四、 上層範疇 v.s 基層概念 v.s 下層範疇 聯結 基模範疇(自然、事件、文本)(概念具階層性)
一、聽說讀寫(學習順序)→人際互動、自然發音比全字好
二、圖像表徵(視覺、直接心向)
三、(教材)脈絡化：符合生活經驗
四、 關鍵期：青春期之前
五、 雙語教育 (Bruner鼓勵多學)
(一) 母語能力得遷移至外語(所以教學自小學開始學，至國中就邁入青春期學就不好了)
(二) 同時學亦造成聲音辨識的混淆
(三) 學習方式：
1. 削減式
2. 附加式
3. 浸泡式：雙語並重(最好)
學習時間相同
接續P.22(二) 社會發展論【2-17】
1. 依附
(1) Erikson：0~15歲(信任與否)
安全、依附
(2) Freud：母子關係是所有人類親密關聯的基礎
(3) Lorenz：印記效果 (12~17歲)
初始效應、近時效應、__________
☆ 議題：依附
壹、定義：Bowlby~個體在出生後6~12月大欲與親近人們建立親密關係
貳、學者：
一、Ainsworth：陌生情境實驗(A Strange Situation)
(一) 研究：外人介入母子相處後，孩子情緒之反應。
人有與 陌生人相處之焦慮 (衍生自Zohon(人名不確定)的曝光效應)
熟悉者分離
(二) 結論：依附分3種
1. 安全的依附(Chickering的健康依附)：即個體得與他人建立同理、共鳴的關係。
2. 不安全的依附：矛盾依附
迴避依附：自始至尾不表示情感
3. 無組織無目標的依附：表面似安全，本質上爲不安全的依附(一開始看到很熱情，3秒鐘後即若無其事做自己的事。)
(三) 發展階段：
1. 0~3個月：無選擇依附階段
2.3~6個月：有選擇依附階段 (分辨熟悉、陌生人)
3.6~24個月：明確對象依附階段
4.最後：需求-滿足依附階段
二、Harlow：恆河猴實驗
實驗組 鐵絲網 → 退化
v.s x淘汰
控制組 【鐵絲網 + 絨布】→發育正常
三、Baumrind(最常見)：父母管教方式
管束 冀望 教導 關愛
權威型 ˇ ˇ
民主型(培養工具性能力) ˇ ˇ ˇ ˇ
放任型 (無工具性能力) ˇ
不聞不問型(學者後加入)ex : 隔代教養
四、企圖理論：依附是天生的
人有向奶頭靠攏，以及與熟悉者分離的恐懼。
五、Johnson`s Model
(一) 解釋 1. 親子關係—同儕影響 之關係
2. 學校教育—偏差行為【2-37】
(二) ★ 如果考依附，寫：根據Johnson`s model，親子關係不良係影響其對同儕的依附…
(三) Johnson`s Model圖：(考此模式才畫)
依附父母的
受父母關愛 受同儕影響
偏差行為
勤奮向學 不良少年
(如Covington說的努力無成就會放棄)
未來有方向
依附於學校 反道德的價值觀
☆ 議題：性別角色： Sex v.s Gender v.s Role
(生理) (心理) (角色)
壹、Freud：3-6歲 (性別認同→性別固定→性別一致)
貳、Bandura：觀察學習而來
參、Bem：Gender schema theory(挑戰性別特質論)
表男「天生」：工具性特質(較具理性反應)
女 ：表達性特質(較具情感性反應)
性別基模形成 1. 個體對自己所屬性別之主觀看法
2. 社會規範
認知/造成
性別類別話行為
肆、Gilligan：
男自「理」判斷
女 「情」
中性化(Bem提出)：男具女性化特徵
女 男
伍、性別教育目的：了解自己，尊重自己 / 瞭解異性，尊重異性。
☆ 議題：自我概念
壹、興起背景：可能受依附影響，屬人本主義，爲一種情意
(情亦目標：接受、反應、知覺、評價、品格)
貳、意義：個體對自我所屬性別、形象與人格特質等各方面的知覺總合。
(賦予意義)
參、九年一貫最終目標：建立自我概念(與價值觀有關)
一、自己--自己
二、自己—自然環境
三、自己—社會環境
肆、Willam James【1-5】：
精神我 自我認同
客體我 物質我 (發展成熟) 身體意向
社會我 社會我
伍、Combs知覺心理學【6-4】：
一、一個人的概念爲主觀知覺 / 來自過去經驗，並非一定真正擁有。
二、教育模式：倡導全人教育。
伍、 Mead符號互動論 (微勢社會學)
主體我(I)
客體我(Me)：與社會互動的我
柒、Cooley：鏡中自我
一、 想像自己在他人眼中之模樣
↓
二、 想像此模樣他人的評價
↓
三、 根據他人評價提取行為反應
捌、Goffman戲劇論：
一、 場地：他人看得到 / 看不到
二、 表面功夫：見人說人話，見鬼說鬼話。
三、 印象整飭：每個人會掩飾自己的缺點。
玖、Bandura：自我效能 → 聯結「學習動機」、「自我概念」
一、 正向的自我概念→正向的自我效能。
二、 影響後設認知、問題解決。
拾、Eggen：自我概念分 academic concept：語文、數學
physical concept：
social concept：人際
拾壹、人本主義：(以Rogers爲代表，其學習模式爲學生中心教育)
一、Rogers：自我心理學
(一) 自我認同：自我概念基礎，即自我界定，代表個體能了解自己生命的意義。
1. Marcia最著名：(1) 步驟：自我探索、自我承諾；(2) 以大學生爲對象；
(3) 量表分四向度(職業、政治、性別、宗教)
2. William James：即精神我。
3. Erikson：青春期爲發展最重要階段 (v.s 角色混淆) 其發展任務即自我概念
4. Havighurst：青春期爲重要發展階段，個體具勝任感+自主性+處理情緒之能力。
5. Chickerinig
(二) 自我評價：即個人自尊
1. 來源 自我 一致：自我和諧。
重要他人 不一致→自我評價擺第一(因為自我已認同)，重要他人擺第二。
2. 功能：自我肯定。
(三) 自我理想：即理想我，實現自我生命價值
1. 功能：自我實現
拾貳、培養自我概念
一、 Bandura：直接、間接、書本、情感、自我身心。
(一) 教導基本技巧。
(二) 指定較困難任務(加一原則)。
(三) 教師文字、行動回饋(教師期望)。
(四) 提供成功楷模。
二、 Ormrod：
(一) 教導基本技巧。
(二) 指定較困難任務(加一原則)。
(三) 教師文字、行動回饋(教師期望)。
(四) 提供成功楷模。
三、 Coopersmith：
(一) 重要感：溫暖接納教室氣氛、良好失聲互動。
(二) 有力感：建立合理歸因方式。
(三) 成就感：Model。
(四) 道德感：價值澄清。(即一種品德教育)
(五) 獨特感：教師回饋。
(六) 歸屬感：團體(合作)學習。
(七) 偶像認同
☆ 議題：道德
壹、道德認知 道德判斷(情意) 道德的行為
(全人教育：知、情、意、行)
貳、如何建立道德感？
Modeling→內化→自我概念。
參、相關學者：
一、 Freud：超我依循的原則：道德
二、 Piaget：認知→道德(他律→自律)
三、 Kohlberg：(源於Piaget(運思)忽略社會性發展) v.s Rath、Gilligan
(一) 自道德規範看道德：道德受習俗灌輸影響
(二) 兩難教學法
(三) 道德分期(3期or層次6段)
1. 前習俗道德期(10↓)→行為結果 避罰服從取向
(Piaget：10↑才會有動機判斷) 相對功利取向
2. 習俗道德期→社會規範 善男信女期(尋求讚賞；女人停留於此)
(Vygotsky內化) 法律秩序期
3. 超越習俗道德期→ 社會契約
泛宇宙倫理(以公平正義為依歸)
宗教取向(以大愛為依歸) (後來加上的)
(四) 道德判斷→解決關鍵性問題
(五) 道德發展層次循序漸進
(批判) (六) 文化普遍性(種族中心主義)：不同文化道德標準同
(事實上是相對的)
(七) 提出加一原則：以下為可配合加一原則者
1.用於加速預備度
2. Bruner螺旋課程(順序原則)
→配合個體認知發展階段而來的課程深度、廣度加深。
3. 資優教育
4. 道德教育
(八) 批判：
1. 以男性為研究對象。
2. 道德層次未必與行動有關。
3. 文化普遍性之問題。
4. 獨重道德判斷而不重發展。(因未說明因素)→與Piaget發生知識論同
(九) v.s Gilligan & Rath：
1. Kohlberg v.s Gilligan：
異 Kohlberg Gilligan
1. 對 象 男 性別差異
2. 年 齡 10 – 16 12、13
3. 方 法 縱貫法 橫斷法
4. 標 準 習俗規範 社會化
5.理論性質 道德發展模式 女性主義思考模式
同：(1) 皆研究道德；(2) 採用兩難法；(3) 法律
2. Kohlberg v.s Rath：
(1) Rath：價值澄清
選擇：多種、慎思後選擇、自由意志
珍視：重視、公開、行動
行動：行為、反覆表現
(2) Kohlberg v.s Rath：
異 Kohlberg Gilligan
1. 標 準 習俗規範 個別差異
2. 理 論 道德發展模式 教學策略
3. 對 象 男，10 – 16 男女，年齡不限
4. 原 則 企建立普遍原理原則 特殊原則
Ch3 行為取向的學習理論與教學
☆ 學習：
壹、產生經驗 / 行為持久的改變 / 歷程(所以要用動態)
貳、學習的種類：有目的、潛在、意外的學習。
參、Mayer：學習分為
一、行為取向
二、認知取向
☆ 《行為學派》古典：操作制約
教學操弄 行為表現
(策略、方法) 1. 學後保留
1. 編序教學 2. 學習遷移
2. Keller`s個別化教學法：強調學生屬個別式學習
3. 精熟學習 v.s
競爭式
v.s
合作式
《認知學派》
⊙ Cronbach & Snow讓教心進入認知心理學(Gagne的內外條件即ATI模式)
☆ Thorndike：
壹、學後保留(先)、學習遷移(後)都在作「連結」
⊙ 遷移：個體將所建立的原理原則，運用於類似的問題情境中(Guthrie)
(想到Gagne八大學習階層)
貳、學習遷移理論 【3-8】
一、形式訓練說
自官能心理學提出學習遷移是無限制的(因為官能分別獨立)
二、Thorndike同元素論 (挑戰一)
只有元素前後相關才會產生學習遷移
三、共同原則：遷移原理原則
四、轉換論：強調整體關係的轉換。Ex:商場如站場，所以要用策略
五、能力論：遷移的是能力
參、種類：
一、正向遷移
負向遷移：倒攝遷移(新抑制舊)
順攝遷移(舊抑制新)
推翻老人筆小孩利害之說
二、低徑遷移：機械式學習
高徑遷移：有意義學習 前導式遷移：將學到的用於未來情境。
回溯式遷移：碰到問題回想曾經得到的原理原則。
三、近端遷移：學A用A
遠端遷移：建立通則
四、一般性遷移：生活技能
特殊性遷移：專業能力
五、水平遷移：廣度加大
垂直遷移：深度加深
☆ 增強作用(Reinforcement)：經常用於班經
即使用過程
壹、增強物(即誘因)：凡刺激出現 / 消失皆會增加個體行為反應頻率者。
正增強物 負增強物
貳、特徵：
一、伴隨行為有關；二、增強行為反應頻率。
參、原級 / 次級增強物：
一、原級增強物：不須學習即能立即引發頻率增加。
(食物、體罰)
二、次級增強物：需學習，通常要伴隨原級增強物出現。
(1) 物質增強物
(2) 社會性增強物：Bandura稱象徵性增強，ex:人際、模範生…
(3) 霹靂馬原則：
○1 Premack提出
○2 增強物一定是「活動」(個體皆存有活動偏好階層)。
○3 運用增強物增強較少從事的活動。
◆ 補充：嘉大教政
androgynous(安卓基妮) 中性化的 (Bem提出)
(4) 代幣制度(token economic)
○1 Ted Ayllon提出，最早用於精神病院
用於教育叫「集點制」(point system)
○2 步驟：
A. 決定制約行為
B. 決定代幣性質
C. 行為出現馬上給代幣
D. 所獲得之獎賞爲欲求制約物
○3 優點：
A. 只有獎勵無懲罰
B. 建立清楚規則、程序
C. 有立即的增強
○4 限制：
A. 只有獎賞→產生導果為因之過度辯護效應 (overjustification)
~經由勸誘個體，採取某一明確行為，已達特定外在目標時，則個體原先內在動機會下降
(Lepper、Greene & Nisbett)
B. 自我設限理論 (self-handicapping effect)
a. Jones & berglas
b. 當個體認為成功難得時，表個體是消極歸因，會自設障礙。
會選擇最難獲最簡單的活動、目的
(一般是加高一層次)
C. 折扣原則 (Discount Principle)
a. Rouble & Newman
b.原來行為的歸因，因其他原因之出現而大打折扣。
◎ 教師對學生不當行為之忽視亦為一種「懲罰」。
○5 最好搭配「同時制約效果」(Contingency contracting)：
A. 決定要改變的不良行為
B. 界定可以改變不良行為的同時後果事件
Ex: a. time out(暫停法)：改變刺激情境
* 隔離：個體自刺激情境中移除
* exlusion：個體自強化源中被移除，如：到後面罰站不可看
* nonexclusion：到後面罰站但可看
b. 反應成本(response cost)：不好的行為要有代價。
C. 清楚說明程序、規則。
肆、負增強 v.s 懲罰
一種邏輯效果，系統強化法。
伍、外在增強 v.s 內在增強
一、外在增強：欲得增強物
二、內在增強：自我增強
陸、四種強化歷程
一、行為出現立即增強
→新行為，使行為固定保留。
二、延宕增強→想到挫折容忍力
(表延宕享樂之能力)
* 通常給予立即增強，但高動機者給於延宕增強。
三、連續增強：
(一) 固定/變動時距
(二) 固定/變動比率
v. s
部分增強→行為建立後採行，避免產生過度辯護效應。
四、後效強化
柒、考慮個別差異 (Bruner & Newman)：
一、剝奪
二、饜足：過度的滿足
捌、增強七原則：
一、高度個別化
二、增強效果達自動化
三、與行為聯想
四、增強要一致
五、立即
六、早期行為改變要考慮數量、效力
七、學習過程結構化
玖、古典制約與操作制約相同處
一、增強
二、自發恢復
三、消弱
四、區辨
五、類化
拾、行為的塑造(shaping behavior) 【3-19】
一、使用漸進原理，此多個S-R連結(遞進部分學習)。
教材切割→操作制約(各部分)→首尾連結
二、例子：
S：內容(由易而難) → R：反應 → S：答案
拾壹、消弱偏差行為 / 改變不良行為 【3-15】
☆ Kounin有效動力經營模式：
壹、班級經營學者
貳、維持校園/教室有效動力→注意「漣漪效應」
學生於教育情境中某行為被教師標籤化後學生產生不良影響 源於Becker符號互動論
☆ Bandura社會學習論 【3-16】
壹、自我調節(Self-regulated learning)：【3-21】
一、是一種後設認知
二、方法：
(一) 多元化方法引發內在動機
(二) 改變學生學習態度，培養主動調節之能力
(三) 培養學生基本解決問題之能力、技術
(四) 多元智慧式的教學法已引發學生自我調節
(知、情、意、行)
☆ 行為取向的教學理論和教學方法【3-22】：
壹、編序教學
一、採目標漸進原理，將教材由易而難的排序，並切割成細目…。【3-22】
貳、個別式的學習(行為學派)
v.s 競爭式(要比較，用效標或常模參照評量)
合作式(團隊達共同目標)
一、只要教學方法因材施教→個別化教學
二、教師是一個回饋者，分內在回饋，而行為學派的回饋是外在，提供答案以做增強之用
外在 目標切割的編序
⊙ 認知的回饋：提供訊息(內在回饋)
強調預備度的編序
◎ 補充：美國強調多元文化，所以各方面的發展皆發達。
(想到Vygotsky的理論→人與不同文化的促動)
☆ 九大教學事項【3-29】：自IPT觀之
吸引注意(教學過程最重要)
學習動機 學習目標
提取 舊經驗
* 舌尖現象：因為提取線索不足 = Piaget舊基模 = 既有認知結構 = LTM
選擇性知覺 提供教材內容
編碼儲存 學習輔導(策略)
(STM→LTM)
反應 展現學習行為
1. 引發學生反應(編序概念)
2. 表產出式的學習
即評量
增強 回饋
內、外聯結 行為：外在回饋/答案→增強
認知：內在回饋/訊息
增強 評定學習成果(教學目標)
Mayer成果表現 加強記憶(學後保留)：分散學習、過度學習
學習遷移 (STM有限，
加強凝固、有間格)
☆ 行為學派共同學習策略特色：
壹、循序漸進學習(編序)
貳、強調立即的增強 (內容→反應→答案)
參、反覆複誦、持續性的練習
Ch4 認知取向的學習理論與教學
☆ 議題：後設認知
壹、定義與分類：
一、Flavell：
(一) 後設認知是一種評價、調節、監控的能力
(二) 分成四個成分：
1.設立目標 2.後設認知知識
3.後設認知技能 4.後設認知經驗
二、Beyer：【Ch2】
後設認知：計畫、監控、評估
三、Lipson,wixson & Paris：將知識分為 陳述性知識
程序性知識
條件性知識→即後設認知
(何種條件下，該用陳述或程序性知識)
四、 McCombs根據Bandura社會學習論，提出 後設認知認知
後設認知情意
自我調節策略(調節認知、情意)
最早提出
五、 Zimmerman： 自我評估
(迴圈) 結果設立目標決定的監控
目標執行
結果評估
六、 Paris & Ayers：個體具高度學習動機，並使用策略
具個別性、功能性、自主性
七、 Sternberg：認為成分型智力含 認知
後設認知
八、 Davidson & Sternberg：
(一) 定義：後設認知是個體能策略性的辨識、解決問題之能力。
(二) 歷程：遇到問題→預測→計畫→修正→選擇→分類
九、 Brown：
(一) 定義：後設認知是一種對知識、儲存、辨識、應用之歷程。
(二) 認為後設認知最重要的能力：自我調節(Paris提出含有自我評估、自我管理)
(學習型態最重要：學習風格)
貳、與後設認知相關的三項重要能力：【4-26】
一、 理解、監控：對自己的學習活動 / 任務；(先)設立目標→(後)評估自己可達成之程度。
(一) 先有閱讀理解，才有理解監控(閱讀在解碼→複習→複誦)
(二) Bransford提出有三種重要能力：計畫→評估→修正(學習方法)。
二、 自我檢核：判斷自己編碼是正確。
三、 對目標的敏感度。
→與閱讀有關(ex:文章重要線索)
參、培養後設認知的教學原則：【4-27】
一、 提示學習者不同的學習活動需要不同的學習方法
二、 提醒學習者學習材料中有重要的線索
三、 提醒學習者注意自己的學習特性。
四、 教師教導一些基本的認知策略。
五、 由教師或有能力的同儕示範。
六、 逐漸減少指導語。
七、 全人教育。(知、情、意、行)
◆ 補充： ◎ 摘要：前導組織、標示(ex:粗體字、結構性關係[1.2.3；首要→其次])、附加問題(前置式、後置式)、教導孩子畫重點(是重要的) ◎ Case & Chi：生手、專家下棋→地震→復原力誰好？Ans：不一定是專家 →與短期記憶有關，但受長期記憶影響。 ◎ Case：教師可透過示範、觀察學生訊息處理過程→指出、縮減不當處理過程→教師、同儕指示、示範→練習。 ◎ Cardner預期學習制：學習責任由專家→生手。
肆、培養後設認知的教學策略：【4-27】
一、Lin：
(一) 策略訓練。
(二) 創造支持性的社會環境。
二、Dansureau：murder。
好心情→瞭解授課內容→回憶既有經驗→吸收→擴展。
三、Sternberg：
(一) 教學方法/策略；(二) 儲存知識方法；(三) 設立適當目標；(四) 對體驗、感受學習
內容產生。
四、 Browns & Pressley：
(一) 基模訓練：做摘要、活化先備知識(有別於Bransford)、記憶術(ex:字首法、軌跡法)
(二) 學習技巧訓練：ex:畫線的技巧、自我發問、視覺心向(內容聯結圖像)
(三) 自我調節：(引用Paris：含自我評估、自我管理)
五、 建構主義式教學法：ex:交互教學、合作、協同、新Piaget式教學法
伍、在教育上的意義：【4-27】
一、 要求學生學到後設認知並非易事，學成後卻非常有用。
二、 教師必須先對教材有後設認知。(行動研究、偕同教學、反思式教學)\
☆ 議題：認知學派
壹、行為學派與認知學派的比較
行為學派 認知學派
學習理論 古典制約、操作制約 Kohlberg頓悟學說、Tolman方位學習論
學習結果 反應的習得 知識的獲得
回 饋 外在、答案 內在、訊息
研究焦點 歸納行為、普遍原理原則(ex:○○律) 解釋個體內在心理歷程
教學理論 PI、Keller`s PSI 1.教學：啟發式、講解式2.學習：發現式學習論、接受式學習論。
◆ 補充：Kohler頓悟學說：【4-5】⊙ 頓悟：有意義的學習才需要 一、條件：(一) 個體的智力(二) 個體的先備知識和經驗(三) 個體面臨問題情境的結構性(四) 個體主動的意願(五) 材料的內容 二、內容：(一) 問題解決的出現是突然的。(二) 認知的改變可順利的轉移在行為上。(三) 認知的改變可保留在LTM(四) 學習的結果可產生遷移◆ 補充：Tolman的方位學說：【4-6】→會考認知圖一、 學習者對於學習內容，必須擁有預期的心理。二、 學習的結果就是認知架構的完成。◆ 補充：Lewin(認知+人本)場地論：【4-6】 B = f ( P x E ) (當下情境；強調行為結果) 心理生活空間↑，則超越障礙↑
貳、學習之相關內涵：
一、廣義的定義：【4-3】
(六) Mayer：指出學習是經由經驗，使個體在知識或行為產生持久性變化的歷程，並將學習的種類分為：
1. 反應(S-R)的學習
2. 概念的學習(描述現象、事物)
3. 機械式的學習
4. 文章的學習 (是有意義的學習，其具三項條件：
(1) 擁有性：先備知識之充足 (不足：說明式前導組織；充足：比較式前導組織)
(2) 接受性：注意的存在
(3) 主動的激發：
Johnston提出字優效果：字母要放在有意義的字會中才容易被記住
(全字學習[v.s自然發音法]：學習不要拆開，且須心到、手到)
效果較好，先自然再全字，把字放入具脈絡性文中，並結合視覺心向。
(七) Ausubel：(看過Gagne再看Ausubel比較容易)
1. 抽象符號學習 ≒Gagne語文聯結
2. 語文概念學習
3. 敘述學習：建立原則
4. 發現學習：以既有經驗為基礎產生新經驗。(∴不只Bruner發現)
二、狹義的定義：
(一) Mill：以IPT觀點認為個體在變動的環境中，經由感覺、知覺(注意、選擇性的)、轉換(STM的編碼)、辨識(形之辨識)，和記憶(學後保留)等內在心理活動，以吸收知識、運用知識和儲存知識的歷程。
☆ 議題：認知學派
壹、廣義 v.s 狹義的認知學派：
一、廣義的認知學派：
(一) 認知結構論：
1. Piaget
2. Bruner：認知模型
3. Ausubel：前導組織
(二) 認知發展論：
1. Vygotsky
2. Bruner
3. Ausubel
二、狹義的認知學派：IPT
貳、傳統 v.s 新 認知學派：
一、傳統認知：個人認知；Bruner、Ausubel
二、新認知：情境認知；Vygotsky
☆ 議題：新Piaget式教學法：【4-6】(針對Ch2說明→新Piaget學派；應用→教學法)
壹、 Domain：從生活經驗中所累積的專門知識。
Constraints(約束)：任何能夠促進或限制個體發展的條件。
◆ 條件：1.內在條件：個體本身；外在條件：外在環境。
◆ 拘束：1.內在拘束：
(1) 先天結構：個體具備分析事實或資料的能力(不如Piaget說完全無法邏輯思考)。
(2) 特定領域知識：熟悉領域推論不熟悉領域。
2.外在拘束：
(1) 文化約束：一群人或次級團體所發展的人造器物。Ex:書、組織。
(2) 社會約束：行為規範。
貳、步驟：
引發困惑情境(即失衡)
↓
引發反應、提供相反答案
↓ 類比推理 說明正確答案
說明理由
不受反面論證影響
提供相關作業→遷移
↓
近側發展區(高的教低的)
參、教學原則：
一、有意義的主題探索
二、有能力的領域進行教學(已發展、事實)
三、鼓勵人際互動
四、使用文化約束促進個體認知發展
教師是促進者(faciliator)
⊙ Piaget忽略：人際互動、語言、脈絡
☆ 議題：Bruner
壹、將理論分為：
一、描述性的學習理論：說明普遍的原理原則。Ex:增強
二、處方性的教學理論：說明特殊的原理原則。Ex: ATI(屬性處理交互模式)，由Cronbach & Snow
所提出。
貳、教學方法分為：
一、假設式教學法：問題導向→問題解決教學法
二、說明式教學法：內容導向→Ausubel、行為學派
參、其認知發展理論稱：表徵系統論
一、動作表徵；
二、形象表徵；
三、符號表徵
肆、學習理論：發現學習(發現：表主動探索)
一、意義：將外在事務透過表徵納入內心的真實實體
二、目的(教育目標)：
(一) 讓學習者相信自己有能力解決問題
(二) 讓學生發展解決問題的能力
(三) 引發學生探索
(四) 培養學生思考、學習的能力。
(五) 讓學生相信誠實是一種美德
三、指導語：
(一) 純發現式：給問題完全不給指導語。→發現式的探究教學法。
(二) 引導發現式：略加提供指導語。→推理式的探究教學法
(有師生互動)
(三) 說明發現式：問題→教屍提供大量指導與→說明原理原則。→實驗式教學法。
肆、教學方法：啟發式教學法 【4-7】(教師提供問題→引導學生探究)
一、教學原則：
(一) 結構原則：事物或知識間的相關。
~ 所謂相關，須符合1.經濟性：即越少越好、一言以蔽之。
(陳述性、程序性記憶之特徵)
2.有力性：具足夠代表性(因此要教核心概念)
3.形式性：呈現方式符合個體認知發展階段。
(二) 順序原則：配合個體的發展階段提供教材
→ 提出螺旋課程(同主題於不同年級呈現，因為加速預備度，所以可以加深加廣→衍
生「加一原則」[Kohlberg提出]。)
(三) 動機原則：人有好奇驅力、好勝驅力、互惠感、認同感。
(四) 增強原則：自我增強。(因為答案自我發現；Bandura則為自我調節、自我效能)
二、實施條件：
(一) 選擇適當的時機。
(二) 在輕鬆自由的氣氛下進行。
(三) 安排適當的教學情境，使學生較容易發現知識。
(四) 提出特定問題供學生討論(非結構式問題)。
(五) 討論方式可採分組獲全班討論。
(六) 教師擔任觀察者、引導者、佈題者之繳色，顧應保持緘默，惟當學生發生篇查行為阻礙教學時，應介入。
(七) 選一位紀錄者，紀錄學習活動進行情形。
(九) 要求學生把他們的發現寫下來，然後再加以討論。
(十) 教師可指導學生解決問題的技巧。
(十一) 應鼓勵學生自己探討及解決問題。
三、特色：
(一) 直覺的思維是啟發、頓悟的前奏。(直覺是創造力的前奏)
(二) 正確或錯誤的答案，對於學習均具有回饋、價值。
(三) 自行探索原理原則，可自我增強，有利於學習遷移。
(四) 以學習者的認知發展為主(即結構原則)，並考慮其教材內容與個別差異。
(五) 結構原則。
(六)有助於學習者自我導向的學習—自我調節。
1.用於成人教育、後設認知較多；2.事實上不多，只是答案是自己找的。
◎ 自我導向之特徵：
1.自我需求。
2.獨立性：不受他人控制與影響。
3.自主性。
4.導向性：自我控制、選擇學習歷程。
5.自我教學。
◎ 自我導向之方式：
1.自我設立目標
2.自我控速。
3.自我教學。
4.自我評鑑。
5.自我增強。
(七) 加速預備度。
四、優點：
(一) 可使學生更容易瞭解教材內容而產生有意義的學習。
Mayer接受、擁有性、主動激發
(二) 有助於學後保留。
(三) 有助於正向學習遷移。
(四) 可以「學習如何學習」。(learning to learn，表學到Gagne所謂的「策略」)
五、限制：
(一) 教學進度不易配合。
(二) 適用學科內容的限制。(自然學科較適用)
(三) 適用對象的限制：先備知識、經驗與技能。
(四) 形成壓力。(早發現答案會對晚發現…)
(五) 教師能力。
六、Bruner的教學意義：
(一) 提倡發現式學習。(自Thorndike至以人為主的學習心理學)
(二) 重視認知歷程：
1. 瞭解兒童的認知發展與認知結構。
2. 教學歷程要配合認知發展。
3. 重視學生認知歷程。
4. 掌握學生內在動機。
(三) 語言訓練。
(四) 重視學習情境結構的理念。
☆ 議題：Ausubel
壹、要領概念(先)、附屬概念(後)。
貳、學習的種類：【4-3】
一、廣義：(一) Mayer： 1. 定義：學習是經由經驗，使個體在知識或行為產生持久性變化的歷程。 2. 種類： (1) 反應(S-R)的學習 (2) 概念的學習 (描述現象、事務) (3) 機械式的學習 (4) 發現式的學習(有意義的學習，具三項條件： A.擁有性：先備知識之充足性。) 足夠：比較式前導組織。 不足：說明式前導組織。 B.接受性：注意刺激存在 C.主動的激發： (1) 為自己學習負責。 (2) 主動聯結新舊經驗。 (二) Ausubel：(看過Gagne再回頭看比較easy)1.抽象符號學習。≒ Gagne語文聯結。2.語文概念學習。3.敘述學習。建立原則4.發現學習。以既有經驗為基礎產生新經驗。(所以不只Bruner發現)二、狹義：Miller(IPT)認為知識是個體在環境中，經由感覺、知覺(注意、選擇性)、轉換(STM的編碼)、辨識(形之辨識)、記憶(學後保留)等內在心理活動，以吸收知識、運用知識與儲存知識的歷程。
參、學習理論：接受式學習
~ 學生將final form(教師弄的；最完整的)教材納入既有的認知結構。
肆、講解式教學法：教師使用漸進分化(即演藝法則)與統整調和之方式呈現final form之教材。
啟發式教學法 v.s 講解式教學法的判斷標準1.教學目標2.學習者特性3.教師能力4.學科5.教學時間
伍、著作：曾著有「有意義的語文學習心理學」
一、提出「認知同化論」：認為認知學習歷程即在作同化，其前導組織即為認知基模。
二、將學習分為兩種
三、認知同化論的七要素：【4-10】
有意義的學習(即內在+外在聯結；最早提出聯結論者：Thorndike) 含攝：1.以既有經驗產生新經驗(即將新經驗納入既有經驗中)，即建立外在聯結。 2.種類：(1) 水平、垂直含攝 (2) 衍生(似同化、類比推理)、相關(新舊大不同，即調適)含攝。 (3) 分離式(分辨新舊)、忘卻式(新舊同所以忘卻)含攝 統整調和、辨別異同：目的在辨別異同，建立內在聯結。 層級學習：釐清不同階層概念相關。 漸進分化：即演繹法則(Bruner是歸納) 前導組織：1.正式材料呈現前，提供 抽象性 的學習引介。 普遍性 含蓋性 2.種類： (1) 說明/講解式：做先備知識、經驗之用。(用於起點行為不夠) (2) 比較式：主要目的在於聯結新舊經驗，適用有足夠先備知識者；Ex:懂A，並與B比較(比較新舊差異)。 (3) 具體式：具體操作即可發現。 3.特性： (1) 前導組織的呈現，一定要再正式的材料之前。 (2) 屬於短的文字、圖片、圖解。 (3) 新、舊經驗間的橋樑。 (4) 前導組織並不屬於學習材料的一部分。機械式學習
※ 補充：
缺乏內在、外在聯結形成的缺陷： 可行性(使用性) 的缺陷→加強
產出性
→ 摘要、結構性的關係(ex:首要…其次；1.2.3.4；粗體字)
說明式前導組織、後置式附加問題(回顧)
比較式的前導組織、前置式附加問題
有意義的教材(幫助遷移；脈絡化)
☆ 議題：Bruner v.s Ausubel
Bruner Ausubel
相同處(亦為所有認知學派重點) 1.強調有意義的學習。2.重視認知歷程。3.強調(內容/情境)結構性。4.重視內在學習動機。
認知發展論 表徵系統論 X
學 習 理 論 發現學習 接受式學習
教 學 理 論 發現式教學 探索性教學
教 學 設 計 結構、順序、動機、原則 漸進分化、統整調和
結 構 性 問題情境 內容
推 理 歸納 演繹
結 果 表 現 學習遷移 學後保留
教 師 角 色 佈題者、引導者 講解者
教育模式【10-12】 學生中心 教師中心
☆ 議題：學生中心 v.s 教師中心
學生中心取向 教師中心取向
一、人本主義 (一) 求知爲天賦 (二) 情意教育為主 (三) 合作學習 (四) 自由學習二、Bruner (一) 發現式的學習 (二) 問題導向 (三) 結構原則三、例子：建構主義式教學法 一、IPT (一) Top–down processing (二) Button-up processing二、行為學派 (一) 立即增強 (二) 反覆複誦 (三) PI三、Ausubel (一) 有意義的學習 (二) 內容導向 (三) 前導組織
☆ 議題：Vygotsky—提出社會文化學說 與 環境中心學說
v.s IPT：知識複製論 Piaget：語言觀、建構觀 行為學派：S-R
(Social cultural view of perspective)
人際互動 生活經驗
※ 挑戰行為學派
※ 受認知人類學影響(探究人賴互動、媒介如何受代代
相傳之經驗影響)
※ Vygotsky是協助傳統認知進入新認知者。
【考】 IPT(比較知識觀：IPT-複製論；Vygotsky-實用論)Vygotsky v.s 行為學派(挑戰) Piaget 語言觀 申論 建構觀
壹、圖示
文化(Gardner也強調)
認知
語言 人際互動
【4-13】社會文化學說內容：1.高層心智活動是從社會是從社會生活中互動及內化而產生。2.人類活動需要工具或訊號的中介。3.以發生式及發展式的觀點來分析心理現象。
貳、研究方法
一、實驗起源分析法
S-R中加入許多中介變項，以探討其加入是否改變刺激起源與轉換。
二、語意分析法
分析單位：speech(存於人際互動中)，而非語言。
三、單位分析法
分析單位：詞意
四、雙重刺激法
(一) 刺激變項
(二) 提示系統
參、教育內涵
一、近側發展區(ZPD)：
批判(偏哲學)：(一) 無法了解學生近側發展區最高在何處。
(二) 即使進步不一定是鷹架方法最好。
(三) 一直沒進步Vygotsky相信仍有更高一層的近側區。
二、Wood、Bruner & Ross：鷹架作用(Scaffolding) 【4-13、4-14】
(一) 生手參與
(二) 暫時幫助
(三) 最終培養獨立解決問題之能力
【4-13】ZPD：一、定義：在成人的協助或有能力的同儕合作之下，兒童所表現出的問題解決能力到達潛在發展層次。二、取向： (一) 鷹架作用： 1.定義：成人的協助或是有能力同儕的合作。 2.特徵： (1) 生手參與 (2) 生手學習需專家暫時性的支持。 (3) 生手最後能夠獨立解決問題。 3.鷹架教學成分：(Wood、Bruner & Ross) (1) 發展學生對預期目標的興趣。 (2) 示範。 (3) 簡化任務。(經濟性) (4) 控制問題解決的挫折與風險。 (5) 提供回饋。 (6) 激勵及指導學生活動。 4.種類： (1) modeling。(示範) (2) Think aloud。(放聲思考法) (3) Question。(提問) (4) Adapting Instructional Materials。(選擇適當教學材料) (5) Prompts and Cues。(提示[與詞提供]、線索[文字標示]) 【國北】 (二) 文化取向 (三) 社會取向三、教育意義： (一) ZPD。 (二) 強調師生互動與同儕合作。 (三) 學得的知識必須和生活經驗息息相關。 (四) 適時的輔導學生是不二法門。 (五) 教學評量是認知建構的歷程。 (六) 語言的訓練，十分重要。 (七) 強調情境認知。
肆、Tharp提出達ZPD之四階段教學法
一、透過有能力的同儕或成人的協助
二、自我協助，將他人協助加以內化，但未達自動化。
Ex:自我對話(Meichenbaum) CBM
三、自動化
四、當自動化失靈時，須有能力同儕、成人再次協助與合作。
伍、內化作用：由他人的調節→自我調節(因內化了)
陸、動態評量：(又稱形成性、變通性) 【10-21】 重要性：5★
【10-21】動態評量：1. 定義：在教學前、中、後，以因應及調整評量情境的方式，對兒童的認知能力進行持續性評量，以了解教學與認知改變的關係。2. 方式： (1) 學習潛能評量。 (2) Test-Train-Test Assessment。 (3) Test-The-Limits Assessment。 (4) A Continuum of assessment。
一、Campion & Brown最早提出 自我調節 ，稱漸進提示評量。
交互教學：Brown & palincsar
認知學徒制：Brown & Colline【4-14】
歷程：
前測→學習→遷移→後測
提示系統(即鷹架)
1.自評式題意資源：問學生是否懂題目、學生
2.簡單回饋
3.關鍵回饋
4.直接教學
【10-12】直接教學法(Rosenshine)呈現學習目標↓使學生適應於課程 ex:前導組織、回顧既有↓複習先備知識與技能 (使學生完整的適應課程)↓呈現新教材↓引導學生做學習探究 (引導集體反應)↓提供獨自練習 (個別學習)↓評量表現與提供回饋↓提供分散練習和複習 記憶 & 學習遷移
二、Feuerstein：LPAD
(一) 文化不利兒童。
(二) 中介學習經驗。(由ZPD提出)
(三) 學習潛能評量(前測→中介學習經驗→後測)
三、連續性的評量(一 + 二)
中介學習經驗由提示系統提供
四、test-Train-Test Assessment。
五、Test-The-Limits Assessment。
Ex:Ebbinghaus最早研究記憶量，並提出無意義的記憶量。
六、特徵：
(一) 形成性 v.s 診斷性
(二) 前瞻性 v.s 回溯性
(ZPD) (實際發展區)
(三) 歷程 v.s 結果
七、優點：
(一) 具備良好的區辨力。
(二) 預測力。
(三) 助益力。
八、缺點：
(一) 缺乏信效度。
(二) 缺乏客觀化的提示系統。
柒、Private Speech有助inner speech到來
捌、情境認知
☆ 議題：
【考】 IPT(比較知識觀：IPT-複製論；Vygotsky-實用論)
Vygotsky v.s 行為學派(挑戰)
Piaget 語言觀 申論
建構觀
◎ 修辭式詰問：教師擅用提問，引導學習者進行高層次思考。
◎ 符號彈性論：成人以回應的方式、引導兒童讀紹，使其思考轉變之歷程。(即動態評量的提示系統)
◎ Vygotsky：private speech v.s inner speech
◎ 強調語言促進認知
◎ 批評：
1.過分重視語言，而忽視人際互動有其他工具。
2. ZPD似哲學思維，缺乏實證。
3.未對情意、動作、認知做足夠的說明。
4.未說明個體如何進行自我建構。(過分強調社群活動)
◎ Derry：學習理論近20年來最重要的
1. 情境認知(Vygotsky)
2. 根本建構主義(受情境認知影響甚大)
→ Von Glasersfeld提出(最早提出建構主義者)
◎ 全美幼兒教育學會：所有教學方法應以建構主義爲基礎
→ 建構即自我調節，並用反思、抽象作用(符號化)進行概念轉換的學習活動
(概念是語言學習最基本的元素)
※ 建構：是思考歷程，非解題方法。
※ 美國是菁英主義教育，常透過獎學金的方式鼓勵學子讀書。
◎ 大部分國家多推行語言閱讀，反而數學比較少。(數學符號也需要閱讀)
◎ 九年一貫：
1. 因「先概念再實證」所以目前實施問題多。
2. 理論：
(1) Adler個別心理學取代傳統行為主義
(個體具備自主性)
(2) 以衝突理論取代和諧理論
○1 和諧理論：Comte、Durkheim(人因疏離感而自殺)
○2 Weber(Ideal type)，所有不合理皆有其存在意義。
○3 Marx：衝突源自經濟、資源的鬥爭。
○4 Dahrendorf：衝突源於權力鬥爭→仔制。
(3) 後現代理論取代現代理論
○1 現代理論：結構性、標準化、大眾。
○2 Rorty、Feyerband、Giroux(邊界主義)、Baudrillard、Lyotard(法蘭克福學派學者；知識會商品化)
(4) Gardner雙腦觀取代傳統單腦觀(認知/左腦的主宰)
3. 教師角色：
(1) 課程創新者
(2) 引導學生自律學習者
(3) 具有批判性思考的教育改革者
4. 任務：課程統整：代表性的教學法—主題式教學法
學校本位課程—高等教育也需要；須符合特定學校特性；由所有課程的利害關係人使用計畫、執行、檢查、回顧之歷程，發展符合學生特性之課程。
(1) 最早提出「統整」者：Beane
→ 出書：「統整課程」，書中寫到Beane認為：人本過重情意，認為有認知才能產生情意。
(2) 「統整」之定義：將概念上、組織上原本分立但有相關之知識加以整合。
(3) 統整的種類：
○1 經驗的統整
○2 社會的統整：不同背景的人有共同生活經驗(ex:六大議題)
○3 知識的統整：(ex:主題式教學)
○4 課程或教學設計的統整
(4) 課程統整的功能：
○1 以一致的觀點呈現知識(符合擴散激發模式)
○2 發展學習者擁有一致性觀點的能力。
(5) 課程統整的特色：
1 學生是課程設計的參與者。
2 學生是提問者，且問題符合其生活經驗。(教師是引導者)
3 建構學生的思維歷程。(目的)
4 發展學生解決問題的能力。
5 以概念或原則作為學習的重點。
6 豐富的知識。
7 情意與認知的統整。
8 強調真實的生活情境。
(6) Deming提出「全面品質管理」：由顧客決定品質、量化標準、持續改善、由上而下。
→可用於學校本位管理。
◎ 越小的孩童(6歲以下)對語音的辨識越好。(通常6歲以上即開始退化)
☆ 議題：建構主義
壹、提出建構原則者：Von Glasersfeld
一、知識是由個體主動建構出來的。(Piaget亦強調)
二、建構是為了適應環境。(情境認知→Vygotsky)
※ 只強調一、而忽略二、者稱：瑣碎的建構主義學者。
貳、建構主義的理論基礎：
一、哲學觀：理性主義、經驗主義並重。
二、社會學：符號互動論。(人際互動促進發展)
三、心理學：
(一) Piaget的發生知識論(同化、調適)
→又被稱：瑣碎的建構主義、激進的建構主義、內生的建構主義、個人的建構主義。
(二) Vygotsky：社會文化學說
1. 主張：知識是經由互動、鷹架作用而來→又稱：辯証式的建構主義。
2. 原則：
(1) ZPD
(2) 鷹架作用
(3) 中介學習提供，使個人自實際能力→潛在發展區。
(4) 認知學徒制
參、建構(主義)最終結果：獲得知識
一、知識存在於認知主體內。
二、知識是獨一無二的。
三、知識是(獲得其他知識的)工具。
四、知識的評量在知識的暫存性。
肆、建構主義對學習的假設：【4-17】
一、學習是主動建構意義的歷程。
二、學習涉及概念轉換與修正。
三、學習具主觀性、個別性。
四、學習具脈絡性。
五、學習具有社會性(人際互動)。
六、 學習具情異姓。
七、 學習任務具新奇性、真實性、關聯性。
八、 學習受學習者發展程度所影響。(與需求有關)
九、學習包含後設認知。(即learning to learn)
伍、建構主義的教學模式：(Drive & Oldham) 【4-18】
導向↓確定教學目標引發↓引發學習者既有經驗重組↓同化、順應(Piaget)；中介學習經驗(Vygotsky)應用↓問題解決回顧 (解決結果與之前做比較)
陸、建構主義教學法主要的設計原則：
一、推論學生實際發展區。
二、引發學生者的內在困惑。(失衡)
三、假設學習者的潛在發展區。
四、根據學生的表現彈性調整教學發法。
五、營造有利於對話的情境。
六、評量重點：知識的暫存性。(即是否能適應於環境)
柒、教學設計的特色：
一、以生活經驗的情境作為佈題依據。(物理、認知真實性)
二、鼓勵人際互動。(產生對話)
三、學生中心教育。(Rogers理論：學生是freedom to learn、自我評量)
四、教師角色。(佈題、引導)
五、以問題解決爲主要教材。(Bruner：使學心→教心；假設式：問題導向)
六、以科技統整爲組織型態。
七、重視建構歷程。
八、小班教學。(Vygotsky：社群人際、鷹架作用、教師助構、對話(量、質)；適性(符合個別差異；適性教育/評量)、個別(尊重個別差異)、多元化(多元智慧教學法、評量))
捌、教學方法：(主張多元式的真實評量(=變通式的評量))
一、合作學習：【6-11】(非教學法而為教學模式；≠分組學習[可能分組不學習])
(一) 定義：在教學過程中，學生們以主動合作學習方式，代替教師主導地位，以培養學生主動求知的能力，團隊精神及人際溝通能力。(Artzt & Newman)
(二) 需要群策群力。
(三) Vygotsky鷹架支持(合作、小班教學)
(四) 目標：
1. Positive Interdependence。
2. Face to face Interaction。
3. Individual Accountability。
4. Social Skill。
(五) Johnson & Johnson：
1.特徵：
(1) 目標的互賴
(2) 獎勵的互賴
(3) 組間互賴
(4) 任務的互賴
(5) 材料的互賴
(6) 資料(蒐集)的互賴
(7) 環境的互賴
2.面對面的互動
3.提升個人的績效(近側發展區)
4.培養人際互動的技巧
(1) 形成的技巧。(團體剛開始)
(2) 運作的技巧。
(3) 形式化的技巧。(結束時的)
(4) 發酵的技巧(衝突解決)
5.團體歷程(即learning together【6-12】)
陳述教學目標→進行分組 (分組≠合作)→分配角色，促進交互依賴
→ 說明學習目標、工作和活動→建立積極的目標和個別績效→
說明成功的規準及期許的行為→進行追蹤和指導→實施評鑑和回饋
Deming：Plan→do→check→Act。 Cole：Plan→do→study→Act。 Slavin：STAD。 教師教學----第1次小考---->分組學習----第2次小考---->成就表揚。 Slavin & ______：TGT：Teams-Games-Tournament(團體競賽法，又稱再分組法) 教師教學→分組學習→競賽→成就表揚 (每個測驗-成員→加總) 分法：○1 10 11 16 ○A
2 ○9 12 17 B
3 8 13 ○18 C
4 7 14 19 ○D
5 6 15 20 E
Jigsaw II(第二代拼圖)：(把STAD + 專家小組討論) 閱讀---第一次小考--->專家小組討論--->做報告--->小考--->成就表揚。 Locate： Establish(設立團隊)→Access(分配角色)→Research→Nominate(提出問題)。 交互教學法：(Brown & Palincsar) 1. 根據Vygotsky的ZPD所提出。 2. Brown曾提出：所有後設認知中自我調節最重要。 (補充)Brown & Collins：認知學徒制。
(六) 影響因素：
1. 小組組織結構設計。
2. 作業內容。
3. 團體激勵的方式。
4. 評量。
5. 班級經營。
(七) 合作學習方法：
1. Cole： Plan-Do-Study-Act。
ˇ2.Slavin：STAD(爲合作學習之基礎)
3.TGT：Teams-Games-Tournament。
4.Jigsaw II。
5.Baughter：Learn。
6.Sharan & Sharan：Group Investigation。
7.Brown & Palincsar：Reciprocal teaching。(交互教學法)
(八) 個別學習、競爭式學習&合作式學習的比較：(Johnson & Johnson)
※ 使用時機：
個別式學習(缺乏內在動機) 競爭式學習(外在動機) 合作式學習(高內在動機)
工作性質 工作簡單(機械式) 工作簡單(機械式) 工作困難(有意義的學習)
學習能力 個人能力弱 個人能力強 都適合
焦慮水準 高 低 都適合
教室氣氛 個人主義 個人主義 集體主義
教學評量 持續性單元評量 常模參照評量 團體獎勵(常模或校標)
(九) 個別式學習與競爭式學習：
1. 優點：ATI模式，個人分數高。
2. 缺點：
(1) 外在動機。
(2) 未能建立學科態度及抽象思考的能力。
(3) 填鴨式評量。
合作式學習：
1. 優點：(Johnson & Johnson)
(1) 滿足情意需求。
(2) 正向互賴。
(3) 有意義的學習。
(4) 有助於學習遷移。
(5) 有助於培養高層次思考。
(Bruner) 認知歷程、學後保留、學習遷移、高度學習動機、後設認知。
2. 缺點：少數菁英的挫敗。(Johnson & Johnson)
★ 二、交互教學法(又稱：單純的交互教學法，因為邊閱讀邊學策略)
(一) 提出者：Brown & Palincsar
(二) 交互之意：1.四種策略交相使用
2.大量人際互動、角色交換
(三) 根據ZPD、鷹架作用提出。
(四) 策略/步驟：(循環的)
1. 摘要：(即做歸納)
(1) 小組長做
(2) 優點：
○1 去除瑣碎訊息。
○2 保留要領/高層次概念
○3 標題句做鷹架作用。
○4 加強內在聯結。
○5 歸納。
○6 對不清楚處主動創造意義。
2. 發問：
(1) 是種鷹架作用。
(2) 前一組的小組長發問。
(3) 問題種類：
◆ King：
○1 事實性問題；
○2 理解性問題(要理解[編碼]才能回答)；
○3 統整性問題(ex:A v.s B)；
○4 監控性問題(後設認知；對回答的再回答)；
○5腳本暗示問題(建立外在聯結)
◆ Pearson & Johnson：
○1 文章明示問題；
○2 文章暗示問題(須建立內在聯結)；
○3 腳本暗示問題(建立外在聯結)；
(4) 功能：
○1 確認理解；
○2 吸引注意；
○3 高層次思考之培養；
○4 培養問題的技巧；
○5 確認教學節奏(較少)；
○6 控制秩序(較少)。
3. 澄清：即回答問題，建立內在聯結
(1) 功能：有助於內在聯結。
(2) 方式：
○1 直接告訴答案
○2 提示線索
○3 示範
○4 活動細部化
○5 邀請補充(ex:B對A的答案再補充)
(3) 需要：溫暖、皆那、具支持性的教室氣氛。
4. 預測：小組長(到下一個單元會換人)預測此單元與下一單元的聯結，有助於外在聯結。
(五) 理論基礎
1. Vygotsky：ZPD
2. Wood、Bruner & Rose：鷹架作用。
3. Gardner：多元智慧論、預期學習制。
4.Maslow：需求層次論；Rogers：學生中心
5.Vygotsky：情境認知
(六) 影響因素：
1. 學習者既有經驗
2. 教學時間是否充足
3. 教學內容、情境的結構性
4. 成員異質性(越異質越好)
5. 教師角色：助構者(即【4-17】建構…)
6. 語言能力
(七) 優點：
1. 所設計的命題是與生活經驗息息相關。
2. 有助於培養學習者的主動性。
3. 學習者會被引發學習動機。
4. 診斷學習者的學習困難處。
5. 把責任轉移到生手身上，如此有助於提升其自我調整的能力。
6. 學到四種認知策略與後設認知。
(八) 限制：
1. 人數不宜太多。(因為要合作)
2. 交互教學法語教學能力有關。
(【4-17】教師角色)
3. 經濟性小(應用人數少且無懲罰，需要主動的學生)，實用性高。
4. 不適合被動的學習者。
5. 不適合低心智學生。(需要預備度、語言能力夠的)
三、新皮亞傑式教學法
新Piaget v.s Piaget：
Domains(領域，即Vygotsky的文化)：Gardner、奇森迷海麗(【Ch7】)都強調
不同 Contrast
四、啟發式教學法
五、探究法 【4-21】
(一) Suchman提出
(二) 根據「發現學習」而來。
(三) 定義：引導學習者以系統性步驟獲得原理原則，並加以應用的教學策略。
(四) 相關理論：
1. Socrates→辯証法。
2.Dewey→How We Think。
3.Bruner→啟發式教學法。
4.合作學習。
(五) 探究歷程：
使用與事實有關的問題引發動機
↓
概念的分析(與啟發式教學法、發現學習有關)
↓
歸納
↓
證明、應用(於問題中)
↓
價值選擇、判斷
(因建構主義強調創造、批判、後設認知等，演繹、歸納→理性思考)
(六) 探究的基本特質：
1. 探究性刺激。
2. 執行探究行動。
3. 問題者。
4. 適當的學習情境。
5. 探究教學的評鑑。
(七) 教學步驟：
up top
bottom down
(八) 優缺點：
1. 優點：
(1) 可訓練學習者獨立解決問題之能力。
(2) 有助於提升高層次的認知能力。
(3) 有助於學習者的互動，瞭解人我差異。
(4) 符合建構論的特色。
2. 缺點：
(1) 低年級不適合。
(2) 中低資質不適合。
(3) 需要有足夠時間。
(4) 教師能力。(高層次問題→教學成敗在教師身上，但學生也要自行負責。)
六、認知師徒制【4-14、4-19】：
(一) Brown & Collins提出
(二) 方式：示範→教導→助構→說出→反省→探索【4-14】
(三) 四構面：
知識的構面：領域知識 + 策略知識(專家給生手)
↓ ↓
Gagne：一般 捷徑式思考(簡化的、經驗法則、不按排理出牌)
ˇ特定 控制策略(即後設認知，ex:理解、監控)
(四) 社會學：基本單位—團體(強調人際互動)
1. 情境學習：即分佈認知(學習要發生在真實情境)
2. 內在動機(學習者)
3. 專家的實務、文化。Ex:高等教育校本位由專家帶領。
4. (小組間)競爭、合作。
※ 補充：認知師徒制 + 合作學習 = 漸進式週邊參與 (不太確定) 【4-15】
學徒制 合作學習 反省
活動/ 世界 原則
教導 多重練習 說出
七、協同教學法：【6-8】(通常是領域的協同；屬後現代主義[策略多元])
(一) 提出者：Trump→爲落實主題式教學法
(二) 定義：小組(+教學助理)→計畫→教學→評量(學生)、評鑑(教師)
配合大班、小班、個別差異
※ 補充：今年考試考學生學測分佈兩極化(需要符合個別差異、課程統整)→與教育政策
有關。
(三) 彈性：無固定課表、適應差異。
(四) 影響因素：
1. 教學助理(可以實習教師代替)
2. 教師專長的異質性(越異質越好)
3. 學習機會是否充足(由教育系統提供)→建構主義強調
4. 空間開放(即無隔間的教室，所以用活動拉門)
5. 彈性課表
6. 混齡編班(始具鷹架作用)
(五) 歷程：
(六) 特徵：
1. 教學策略多元化。
2. 學生群組多元化。
3. 時間分配多元化。
4. 空間運用多元化。
(七) 功能：
1. 教師形成知識社群。
2. 增進統整教學的成效。
3. 提供多元學習機會。
4. 學習型的學校文化。
(八) 實施原則：
1. 發展校本位課程(SBC)、課程統整(所以才要協同)
2. 由校長與家長、教師進行溝通(九年一貫很缺乏)
3. 形成教學小組(2~4位老師負責60~120位的學生)
4. 學校課程發展委員會擬定教學設計之準則(規劃重點、教學設計格式)
5. 教學小組根據準則進行教學設計
6. 根據教學設計進行教學、評量
7. 所有教學小組成員要交互評鑑
(九) 是一種反思式的教學→後設認知。
(十) 協同教學與傳統教學之比較：
國小教學方式 國中教學方式 協同教學方式
教師組織型態 教師各自負責各班的教學 教師各自負責各班的教學 教師與其他同仁組成教學團，以團隊的方式來達成共同目標。
教師互動 孤立、缺乏互動 科目分化彼此孤立 積極溝通與互動、專業合作、合作教學
教學計畫訂定 配合學校進度教師自行決定 配合學校進度教師自行決定 團隊成員共同商議決定
教材選擇 常以學校爲單為遴選 大部分是用統編本 自由選擇或安排，強調課程統整
教學方式 以包班制為主，教學過程由教師自行決定 以科目為中心的分科教學，教學過程由教師自行決定 團隊成員共同分擔所有科目及所有的教學活動
教學評量 全校統一 全校統一 由團隊成員共同決定，可採多元化的教學評量
學生群組 以35人左右為固定班級 以35人左右為固定班級 彈性組成，可隨教學法改變
時間安排 每節固定40分鐘 每節固定45分鐘 彈性安排
空間配置 一班一間教室 一班一間教室 彈性安排使用多樣化空間
八、問題解決教學法：【4-22】(所有建構主義強調的；從Bruner問題導向而來)
(一) 以個體感到興趣的問題為出發點。
(二) 此問題須與個體將來所從事的專業領域當中(產生在生活情境當中)會遭遇到的非結構式的問題為主。
(三) 根據問題設計主題學習(題目是內容的主軸架構)→主題式教學。
(四) 問題教學法較常使用「合作學習」，較少使用「講解式教學法」。
(五) 由學生自行負擔學習責任。
(六) 教師的角色是指導學習者後設認知學習的教練。
(七) 教學方式：
真實生活經驗相關問題
↓
引發動機
↓
以問題為核心→將科學性知識導入
↓
提供做中學的教學策略
九、科技與教學結合：
(一) SDM：系統性的教學模式(編序教育)
(教學是反覆的歷程)
(二) STS(Science, Technology, Society)：Lutz (科技結合教學)
採用科學性問題引發動機→網路、合作學習解決。
★ 十、錨式情境教學：(Bransford) ※其亦提出IDEAL模式、惰性知識。
~使用媒體/光碟播放一段影片，再從影片中發展出需要統整學習的知識→合作學習
(最早使用的光碟：Jasper Series)
十一、認知引導教學法
(一) 特徵：
1. 強調起點行為
2. 學科概念的發展歷程
3. 思考的訓練
(即Bruner的引導發現式)
十二、討論 (似Socrates的辯証法)
~師生互相討論取代教師直接告知
★ ※ 補充：概念構圖(Novak & Gowin) 【4-33】
~根據Ausubel有意義的學習提出(建立內在聯結)
※ 補充：案例教學法：
以案例作為教材
↓
師生、同儕討論、回答
↓
建立與該案例有關的概念&培養高層次思考能力
※ 補充：廣義的認知學派教學設計特徵：
1. 學習者具備高內在動機
2. 學習重點、策略的學習
3. 有意義的學習
4. 都重視理解的重要性
5. 人際互動(師生、同儕)
6. 整體學習的重要性(內外在連結；整體→部分)
7.教師充分準備與反思
玖、建構主義的優缺點：
一、優點：
(一) 強調學生的主體性。(後現代) 多元文化【6-14】
(二) 強調多元文化。(Faucault、Giroux、Slavin、Gardner、Feurstein：中介學習經驗。)
(三) 重視建構「歷程」而非結果。
(四) 有助於培養批判性思考。(高層次思考、後設認知)
二、缺點：
(一) 每人的建構歷程均不相同。
(二) 因善而害真。(過分人性本善，ex:Piaget激進建構)
(三) 缺乏客觀化的評量工具。(質性)
(四) 智力發展。(不討論，只題強調知識適應環境與主動建構。)
(五) 建構是歷程非方法。
(六) 教師專業訓練不足。
(七) 教學時間有限。
Ch5 訊息處理模式與教學—廣義的認知學派
【考】IPT v.s Vygotsky(建構主義 = 自我建構、情境認知、主客體交互作用、主體與環境的交互作用、積極主動)
壹、提出者：Shannon
貳、基模理論：符號是基模的表徵
參、強調個人的知識是IPT的過程。
肆、自動化的理論：Gagne
一、行為表現類似反射動作。
二、技能(認知、連結、自動化) 【高考】
三、運作速度快
四、很難用語言表達。
五、很難用意識控制。
伍、教師教學設計的策略：
一、注意------準備階段(廣泛閱讀、注意關鍵字)
↓
二、編碼------發展階段(概念構圖的建立、概念的比較修正、類比推理[已知→未知])
↓
三、提取------綜合階段(對學習內容自我發問、自我擬題、解釋給別人聽[摘要])
陸、生手 v.s 專家
一、提出者：Glaser & Chi
二、兩者差別係在於domain specific的不同
三、expert patton recognition：(SM--STM)
(一) Norman提出：基模係用以表徵類總概念的資料結構。
(二) 專家有比較豐富的「條件—行動」基模，因此在比對新刺激較能掌握關鍵字、要領概念。
四、專家的LTM較豐富。
五、迅速的自動化基本技能。
六、「手段-目的」分析法(專家花比較多時間)
(一) 預期差距
(二) 發展解決差異的步驟
(三) 執行
(四) 重要操作直至解決問題
七、對問題的深層表徵(即對問題的深層思考)
八、豐富的自我監控能力(即後設認知)
柒、專家學生(master)--即「精熟者」 或 專家教師(expert instructor)→Lvington【5-10】
Armbruster認為特徵為：
1. 對學生領域有足夠的陳述性知識。 1. 訂長期計畫(因為chuncking大)
2. 要了解教師測驗的方式(如何選擇、準備) 2. 計畫較具脈絡性
3. 學習材料組織結構的確認 3. 擅用學習者問題引導學生進行有意義的學習
4. 瞭解自我學習特性選擇適當方法進行學習 4. domain specific知識較豐富： (1) 學科內容；(2) 一般教學法；(3) 學習者； (4) 教才教法
5. 具備自我監控、後設認知的能力 5. 自我監控、後設認知
※ 兩者皆具專家的形之辨識
【5-10】生手與專家的比較 (從IPT解釋) 專 家 生 手
1. 知識結構 重知識深層的結構 表層結構
2. 分析方法 質(即脈絡)的分析 缺乏質的分析
3. 知識基模 大 小
4. 推理方式 採捷徑推理 採邏輯推理
5. 思考方向 順項思考(依條件設目標) 逆向思考(依目標設條件)
6. 思考方式 整體性思考(平行分佈) 片段性思考(序列分佈)
7. 提取方式 多 少
8. 複誦方式 精緻性複誦、組織 機械式複誦
【5-10】資訊處理理論和建構論比較比 較 資訊處理理論(複製論) 建構學習論(即Vygotsky的理論)
學習的目的 獲取客觀、結構化的知識 自我建構有意義的知識
學習過程 積極的處理與建立知識結構、知識資料庫 主動的、積極的、與和人互動建構有意義的知識
知識論 知識是客觀的存在 知識是主觀建構形成的
心智觀 心智爲可觀察的，且為學習的中介 心智爲可觀察的，且為學習的主宰
學習者與環境的關係 積極主動 積極主動與互動
影響學習的主因 認知基模及認知策略 學生的主動性、有意義的社會情靜脈絡
教學策略 教導有效認知策略與技能(注意力、編碼、提取策略) 安排有意義的情境並加以引導(ZPD)
教師角色 教導與啟發 引導、促進、佈題、助構
學生角色 主動連結與產生結構性知識 主動學習，與他人互動、合作學習，實際操作者
情境角色 不強調與部處理 強調並重視
捌、腦相容課程 【5-11】
自然學習行為
人類處理訊息的方式
一、提出者：Leslie
二、提出人腦處理訊息的模式和自然學習行為(方式)相容的課程與教學。
三、人腦處理訊息的方法：
(一) 人腦具自我創發的功能。
(二) 學習是天賦。(符身心一元論)
(三) 平行分佈處理。(即一種擴散激發模式) →支持：整體→部分；聯結論
(四) 認知、情緒與記憶的交互作用。
→ 1. 認知的結果即記憶
2. 認知影響情緒：
(1) Beane：課程統整、否認情緒。
(2) Weiner：歸因影響情緒。
(3) Eillis：理情治療
激發的信念→結果 情緒，且有不合理的情緒，才會有不合理的行為。
行為
(4) Schachter：斯辛二氏論(或認知激發理論)
生理反應→認知
刺激
認知
(5) 脈絡關聯效果：相同情境脈絡下較易提取
3. 先有情緒才有認知：(符合人本)
(1) 邊緣系統 (Limbic System)：杏仁核影響海馬迴的理解
(2) 狀態關聯記憶：相同情緒狀態下較易提取
(3) Yerkes-Dodsonlaw焦慮水準→工作績效
4. 動機影響認知：(Gagne強調情緒、動機)
四、腦相容課程設計原則：
(一) 連結性：經驗間有相關，或能辨別異同
(二) 脈絡性：符合生活經驗
(三) 適應性：適應環境
(四) 意義性：有意義
玖、課本內容【5-3 ~ 5-9】
Ch6 人本取向的學習理論與教學
※ Peters教育三大規準
1.認知性；2.自願性；3.價值性
※ 教育人文主義主張：
1. 教育人本化
2. 學習機會均等(教育均等化)→符個別差異
3. 教育民主化
4. 教育國際化
5. 教育科技化
6. 教育多元化
壹、人本主義
一、受存在主義影響
二、Rogers自我心理學
三、兼顧內、外在
貳、人本心理學基本主張
一、個體具獨特性
二、個體具備尊嚴
三、個體具備主觀性、主體性
四、自由選擇的權利→負責(自由意志)
五、重視自我(反本能決定論)
(一) 生物性：如內分泌、神經系統
(二) 自己：心理動態
(三) 他人：文化環境
六、追求自我實現
階段：感性的實現(自己)→倫理(他人)→宗教(種性、靈性)
參、人本心理學→學習
一、全人的投入→全人教育
二、學生係主動的學習者(=學習是一種天賦)
三、普遍性的影響(牽一髮而動全身)
四、自我評量、評價
五、有意義的(符生活經驗)
所有學派都有編序教學、學習經驗由易而難
肆、學習理論
教學模式
一、道德教育【6-5】
(一) 道德發展：是非對錯的價值判斷
(二) 代表人物：
1. Piaget
2. Kohlberg：習俗
3. Gilligan：社會文化歷程
4. Perry：道德絕對 / 相對主義、自我價值觀
5. Belenky：
(1) 道德→男 互動
(2) 內省→女
二、道德教育：(是情意、品格教育)
(一) Krathwohl 【10-4】：接受→反應→評價→組織→品格(character)
personality→人格、品格
(二) 教師角色：經師 + 人師
v.s
(三) 學生：
三、教學取向：【6-6】
(一) 直接取向：道德價值觀的澄清 + 行為的實踐
(二) 間接取向：道德價值觀的澄清
1. Rath：價值澄清法
2. Kohlberg：道德兩難法
四、實施原則
(一) 知情意行並重
(二) 符生活經驗
(三) 符合個別差異
(四) 加一原則
(五) 採用道德兩難法
(六) 引導學習者反思自己的判斷差異
(七) 培養尊重個別差異
(八) 班級經營作為發展道德的手段
(九) 教學模式：Kaltsounis【6-7】
(十) 道德認知 判斷 道德行為
(十一) Ch2 Coopersmith：重要感、成就感、有力感、道德感
二、開放教育(=開放教室)【6-7】→源於Rogers：Learner Center ED
(一) Knight教育人文主義用於學校→3種制度
1. 開放的教室
2. 自由的學府
3. 沒有失敗的學校(Glasser) 愛
完成自我價值
(二) 特色：【6-8】
1. 學生主動
2. 診斷式自我評量
3. 不固定教材
4. 個別化教學
5. 採年齡與能力混合編班
6. 無隔間教室
7. 協同教學
(三) Learner-Center education
(四) 個別差異
◆ 高考
Flavell 個體間：如社經地位(影響學習機會、學業成就)
1：Feuerstein：文化不利兒童→中介學習經驗的提供
2：Bernstein：匱乏假說
3：Banks~社經地位係由教育程度與收入、決定個人於社會結構中的位置(即地位)→伴隨而來的行為模式：角色
中產階級：高教育程度、固定收入
階級 勞工階級：不一定高教育程度、固定收入
低社經地位：No No(依賴長期救濟生活)
中產階級→親子互動 / 閱讀；家庭以外的活動、豐富生活內涵、高期待
學校教育強調：人我競爭 / 個人主義→符中產特色
長期性任務、評量
社會教育：勞工階層、低社經地位通常居於 缺乏學習機會
周圍具偏差行為者
→避免社經地位對教育的影響
1.補償教育：如教育優先區、適當教師期望(ex:自驗預言)、多元文化教育
個體內：如認知風格
智力 心理計量(工具、因素分析、智力測驗)
多維
非智力 ex: 性別：男數理強；女生語文強
學習型態：含學習習慣、方法、態度
※ 學習型態：
Keefe 認知風格
情意型態
生理型態
三、個人中心教育(學生中心)
四、個別學習(v.s競爭v.s合作) 【6-14】
五、生命(=死亡)教育【6-14】
(一) 幫助自己瞭解自我、尊重自我，接著瞭解並尊重他人與彼此共同生存知環境
(二) 自尊：自我價值
與自我概念有關(自我認同→自我評價→自我理想)
(三) 良心教育(conscience = morality)：品格教育
(四) 自由意志：個人是自己的主人
(五) 人我關係
EQ(定義、認知評估理論【7-11】)
六、多元文化【6-14】
※ 多元文化：讓不同背景的人有均等(符個別、適性)受教之機會
(一) 特徵 (Slavin)
1. 內容的統整：所使用的內容、教材兼顧各種文化
2. 知識的建構：瞭解自身如何受文化、社經影響
3. 教育均等：若是文化→合作；都市→人我競爭
4. 降低偏見：不同族群間建立正向的關係 ex:合作學習
5. 受教的學校文化：表教育權力的鬆綁、展現於校園氣候
→學校成員共創知意義體系，使其有別於其他組織。
(二) 優缺點：
1. 優點：
(1) 滿足情意需求。
(2) 正向的互賴。
(3) 有意義的學習。
(4) 有助於學習遷移。
(5) 有助於培養高層次思考。
(6) 後設認知。
2. 缺點：少數菁英的挫敗。
伍、人本主義教學設計原則
一、提供真實的問題(符合生活經驗)
二、教師提供充足的學習機會
三、編序原則：生活經驗由易而難
四、有意義的學習：教材符合學生的生活經驗
五、自我評量
六、同儕的交互教學
七、採用契約式的學習 (教師：助構者)
八、學校社區化(以符合生活經驗，重師生、親子互動)
★ 各派比較： 壹、教師角色： 一、行為學派：增強、制約者 二、認知學派：引導者(Bruner)、佈題者 建構主義：(具備哲學、社會學的觀點)：示範、教導、柱構、說出、反省、探索 [有學者亦認為認知 = 建構] 三、人本主義： (一) 輔導員(無條件關注；同理心；真誠一致) (二) 學習資源提供者(因為學生主動學習) (三) 催化學習氣氛 (四) 師生共同或允許學生進行課程內容設計 (五) 引導學生使用自我練習代替外在練習 (六) 提供學生自我評量之機會 (七) 師生共同為學習負責 貳、共同原則： 一、學習者應具備足夠的預備度(準備原則) 二、既有經驗產生新經驗(類化原則) 三、主動學習→行為：外在→內在增強 認知：內在動機 四、學習內容符合個體的興趣(興趣原則) 五、個別差異(適性原則) 六、學習內容符合個體生活經驗(社會化原則) 七、學習達精熟(熟練原則) 八、一次學習能學到多種內容(Kilpatrick同時學習原則)(一) 主學習； (二) 副(附)學習； (三) 輔學習 ↓ ex: 主要內容(人物)：屈原[知] 時代背景[技] 愛國情操[情]
Ch7 學習動機與壓力管理
☆ 學習動機
壹、定義【7-3】：
引起學生學習活動，維持學習活動，並導使該學習活動趨向教學目標的一種心理性歷程。
貳、種類：
McCown,Driscoll,Ormrod Brophy Cronbach & Snow Slavin
內在動機 v.s 外在動機 普遍型學習動機v.s偏重型學習動機 (特殊) 建構動機v.s防衛動機 情境動機(視狀況調整)v.s性格動機(內在、真實、一致)
◆ 內在動機1.Piaget：人天生有求取平衡的需求。2.Maslow：求之是一種需求。3.Bruner：人會主動探求(內在動機：好勝驅力、好奇驅力、互惠感、認同感)4.Bandura：自我增強(象徵、替代[內在→自我效能、自我調節]、自我)
◆ 外在動機 行為：增強(外→內)
參、理論【7-3】：
一、行為學派：(外控、後效強化)
(一) 古典制約：Pavlov→聯結。
(二) 操作制約：操作制約：Skinner→後效強化。
(三) 行為學派的缺點：
1. 獨重外控誘因無從培養求知動機。
2. 趨獎避罰心態對學生不利。
3. 手段目的化有礙學生人格發展。
4. 功利取向不易產生學習遷移：
(1) 水平遷移：側向遷移
(2) 垂直遷移：縱向遷移
二、人本學派
(一) Maslow需求層次：
1. 需求層次中含有學習動機
(1) 有高低；(2) 有順序
2. 求知需求(成長需求)的產生繫於基本需求是獲得滿足。
3. 自我實現是高峰經驗的結果，高峰經驗產生於臻於自我實現前的喜悅；純真的創造力。
4. Maslow需求階層再教育上的涵義：
(1) 給學生良好的教育環境，使其缺失性需求獲得滿足後(因)，學生才會自發性的繼續成長，並臻於自我實現(果)。
(2) Maslow認為學生具有兩股潛力：其一為向上；其二為逃避；故從事教育時，須考慮學生的個別差異。
(二) 情意教育(Combs)：以情意教育為主就能激發學習者的學習動機。
(三) Hamachek：維持良好的師生關係與和諧的教室氣氛有助於維持學生學習動機。
(四) 學生中心教育：Rogers認為求知是一種天賦。
三、認知發展論：Piaget的求取平衡需求。(發生知識論)
四、認知行為主義：(修正式行為主義/新行為主義)
(一) 社會學習論：Bandura→自我效能(結果期望、效能期望)
= 學習動機
→自我調節系統
(二) 習得無助感：Seligman
1. 代表低動機，對學習有負面情緒、錯誤認知。
2. 低自我效能即為習得無助感。
(三) 三向度歸因論 = 自我歸因論：Weiner(學習動機中最重要的學者)
1. 源起：
(1) Heider的性格歸因、情境歸因。(最早出現的歸因論)
→行為發生的原因
○1 性格：能力、努力、動機。
○2 情境：工作困難度。
(2) Rotter的控制信念。(分內控型、外控型)
→ 個體對於環境的態度。
※ 控制 = 制握：高考、東華大學將控制翻成「制握」
○1 內控型：人定勝天。(=Bandura高自我效能)
○2 外控型：萬般皆是命。
2. 內容：
因素來源 固定性 可控制性
能 力 ○ X
努 力 X ○
身心狀況 X X
工作難度 ○ X
運 氣 X X
他人評價 X X
3. Heider v.s Weiner比較
Heider Rotter
名 稱 歸因論 成敗歸因論
理論性質 提出因素來源 解釋成敗歸因(學習動機)
因素來源 能力；努力；工作困難 6個
影響歸因方式 情 境 自我認知
主從關係 Heider + Rotter = Weiner
4. Weiner→(聯結)→自驗預言(重要他人評價)、教師期望
※ 與教師期望相關的理論：
(1) 自驗預言：Merton
(2) 羅森陶效應：Rothenthal & Jacobson根據(1)實驗而發展
(3) 標籤理論：Backer →局外人(outsider)
(4) 匱乏假說：Berstein
(5) Braun`s Model：【7-6】
SES、長相、分數、檔案資料、兄弟姊妹表現
↓
教師期望 = 教師評價
↓
教師行為
↓
學生期望(自我評價)
↓
學生行為(實踐)
5. 教育意義：
(1) 根據歸因方式可預測學生學習動機，成就動機高者把成功歸因於努力和能力，把失敗歸究於努力不足，成就動機低者則把失敗歸因於能力不足。
(2) 自我歸因有其重要性。
(3) 長期消極歸因心態有礙學生人格成長。
○1 積極(內控)：求成型學生。(成功/失敗歸因可控制因素--努力)
○2 消極(外控)：避敗型學生。(與上相反)
(4) 教師回饋為影響學生歸因的重要因素。
※ 教師對於低IQ者的行為(Good & Brophy)：(聯結Braun`s Model) 【7-7】
(1) 候答時間少。
(2) 成功較少給予鼓勵，失敗給予較多責難。
(3) 較少注意。
(4) 較少要求或較少給予表現機會。
※ 如何維持適當的教師期望方式？
(1) 教師謹慎解讀檔案資料
(2) 進行彈性分組(組間同質組間異質)
(3) 評量、管教、增強方式要公平
(4) 傳達每個學生都能努力的信念(建立積極歸因)
(5) 延長候答時間(2秒以上)
(6) 自我檢視口語、非口語行為
(7) 實施多元文化教育
肆、需求與學習動機
→匱乏性狀態
一、Piaget：認知發展論 / 發生知識論。(人有求取知識平衡的需求)
二、Maslow的需求層次論。(求知是一種天賦，為衍生的需求。)
三、成就的需求：
(一) McClelland 與 Atkinson的成就動機：人存有「求取成功」與「恐懼失敗」兩種力量
→ 求取成功 > 避免失敗 學習動機 高
< 低
(二) Murrary：成功恐懼症。
→女性有成功恐懼症(20年前的實驗；會恐懼的原因：成功會導致家破人亡)
四、Csikszentmihalyi(契森米海利)：浮流(Flow) (≒ Goldstein高峰經驗)
(一) Flow表強烈的內在動機、高峰經驗(一種心馳神往的心態，為做而做)
(二) Flow用於創造力，創造力的為必備因素。
(三) 創造的意義：創造是個人、學門和領域三者交互作用。
1. 個人：遺傳基因、生活經驗。
2. 學門：學門的設局；指負責選擇產品的機構或社群。
3. 領域：由一套規則，步驟的程序所建構的符號系統(即文化)，其影響人類創造。
→後為Gardner所引用。
五、人有自我抉擇的需求：
(一) Deci的自我決定論：
→內在動機
~ 個體皆有自我決定的內在需求，惟其會受個人之能力、自主性，以及決定內容與個
人之關係性的影響。
(二) Spence & Helmreich：人有三種自決的內在動機
1. 求取精熟；2. 努力；3. 與他人比較(→易成外在動機)
(三) McCown外在調節與自我調節。
六、信念與學習動機 (由外在→內在動機最好)
(一) Bandura：自我效能(個人是否能完成任務的自我評價)。
(二) Seligman：習得無助感。
(三) Weiner：成敗歸因論。(聯結到自我歸因論、教師期望)
(四) Dweck目標設立理論：學習目標與表現目標。
學習目標 表現目標
學習任務 困難(加一)、有意義 簡單、機械式
學習動機 內在動機 外在動機
評價來源 強，重視自我評價 重視他人評價
學習成就 自我獲得學習機會 展現自我既有才能
對努力的看法 努力→改變能力、答成目標(內控) 努力無用
成敗歸因 可控制因素 不可控制因素
※ Printrich將目標設立理論分為2種：
1. 常規的目標設立理論：2分(學習、表現)
2. 修正式的目標設立理論：
(1) 目標不止2分，甚至可細分：
ex: 表現目標 取向表現(有最好表現)
避免表現(不要出醜)
(2) 目標種類是多元的：
ex: 1 學習表現
2 取向 / 避免
3 work avoidance (花最少時間完成任務)
4 Social goal (交朋友為目的)
3. 同時設立好幾個目標，且皆會使用策略(即帶的走的能力)
學習、表現皆會使用策略，只是失敗→ 學習：復原力較強
表現：習得無助感
(五) 自我基模論
1. Bandura：自我基模論
2. Seligman：習得無助感
3. Covington：自我價值論 (價值來源：能力、努力)
(1) 內容：
○1 自我價值感是個人追求成功的內在動力。
○2 成功為能力的展現而非努力的結果。
○3 成功難得時，改以逃避失敗維持自我實現。
○4 對於能力與努力的歸因，會因年級的改變而轉移，能力高者，未必有強烈的學習動機，學生的學習動機隨著年級的升高而減弱。(得到負面價值)
○5 學習動機的類型：
A. 卓越取向型：高內在動機→不要在給很高的增強，給部分即可(避免消弱)
B. 逃避失敗型：低學習動機→師生共同建立成功標準，給予持續性增強。
C. 接受失敗型：否定自我價值、習得無助感，因此降低成功標準，以營造成功經驗，提升自我效能。→提高成功標準與一般學生同，並給予持續性增強(因為是新行為)。
(2) 教育意義：
○1 暴露教育的反效果。(學生年級越高越不努力)
○2 應切實檢討教育目的。
4. 自我抉擇
(六) 師大考古題：期望理論
1. 提出者：Atkinson & Edwards(事實上很多位)
2. 理論內涵：M(動機) = P(s)(成功預期機率) X I(s) (成功後的誘因價值)
(七) Keller`s：ARCS模式
1. A：吸引注意(強調、情緒、物理、引發原則) → 九大教學事項有 (IPT觀點)
2. R(Relevance)：教材符合學生特性、教材符合學生設立之目標、聯結學生生活經驗→類比不熟悉的(根據人本觀點)
3. C：提供學生自我掌握的機會(ex:專題式的研究)；說明成功的規準；具高學習動機的楷模(社會學習理論)
4. S：提供學生表現的機會(增強)；教師適度的回饋(立即、明確、持續性)；公平的對待與轉移(同一學生不同時間相同行為→增強)(行為學派)
(八) 培養外在動機(手段)→引發內在動機(自我調節、自我效能)
(九) 如何提升學生的學習動機 【7-9】
1. 過程目標。
2. 標準參照評量。
3. 教師回饋。
4. 合理的歸因方式。(由不可控制的因素→可控制)
5. 學習焦點為策略。
6. 成功的自驗預言。
7. Modeling。
8. 降低焦慮水準。
