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June 4, 2008

 

第八章 以學生為中心和建構主義取向的教學導讀

 

組員林右姍陳雯鈴林佳霈傅翌雯謝婉琳

一、建構主義對學習的看法

(一)從行為主義到建構主義

在行為主義學派的觀點上,認為個體學習以及知識的獲得,乃是環境的刺激而引發行為上的反應;再者,行為主義學派的學者們也假定人類行為上的反應,可以利用量化的方式加以界定、觀察、和測量。因此,教育研究主流的焦點一直放在以什麼樣的教學方法、什麼樣的媒體、什麼樣的呈現方式…等等,其教學成效最好。然而,學者們開始注意到事情不是那麼簡單,不同人格特質、學習經驗、學習動機的學生,對於不同性質的教材和不同方式的教法,在認知,技能或情意等方面不同的學習成果,會隨著不同的教學環境而有截然不同的成效。很顯然地,對於影響教學成效的原因過於複雜,因而使得建構主義在教育界所扮演的重要性越來越受到重視,影響之所及,從教科書的編寫、教法的改進、乃至於師資的培育等等,建構主義為教育革新帶來了極大的衝擊(郭重吉,1995)

建構主義和行為主義不同的是,後者認為外在的環境和刺激是客觀、絕對、獨立存在的,而建構主義的觀點是每個人因為其原有的知識背景、信念、目的、興趣、動機…等等不同的參考架構。因此,對於外在的環境和刺激會有不同的選擇、注意,和解釋,使其成為主觀、相對、並且和個人的存在與介入密切相關,而人類的反應除了行為之外,在觀念上、想法上、態度上也都會因人而異郭重吉,1995)

(二)什麼是建構主義主義的學習觀?

建構主義是一種「知道」或「認識」的理論,根據Von Glasersfeld的觀點,認為知識是由認知主體主動建造起來的,而新知識的習得是透過感官資料的篩選、解釋和重組建構所獲得的。換言之,建構主義的基本概念是,如果學習者想把某複雜的訊息變成自己的知識,就必須自己去發現這些複雜的訊息並加以轉換。主要強調知識是基於學習者在現實世界中的事物經驗和事件本身的作用關係,將學習看作是心智建構(mental construction)的結果,也就是學習者把新接觸到的訊息融入他們已有的知識中的過程。因此,當學習者有機會自己主動弄懂新學習的事物,所得到的效果會是最好(郭重吉等,2000)。

建構主義者認為,即使是學習新知識,學習者也不可能像白紙一般,而是會帶著已有的觀念,去接觸新觀念。透過學習活動,讓新舊知識接軌,當新舊知識無法融合銜接的時候,學習者就會發生認知衝突的現象。這個時候老師的角色就很重要,老師要以有經驗的學習者的立場,幫助發生認知衝突的學生,讓他們能夠把新舊知識兩者作比較分析,以排除衝突,達到真正瞭解新資訊的意義(郭重吉等,2000)。所以說,建構主義非常強調學習者在學習過程中的主動角色,常被稱為「以學生為中心的教學」,教室中的教師則變成「在旁的指導者」,教師的任務是協助學生去發現意義。

(三)建構主義的歷史根源                                                                            

建構主義主要源於,Piaget和Vygotsky的理論,均強調只有當原來的理解遇到新訊息,產生不平衡時,認知的改變才會發生。

1、認知建構論(cognitive constructivism)。

Piaget認為兒童對於現實世界的看法,是經歷一系列質變的階段。他主張個體的思想是從一個認知平衡狀態成長到另一個狀態而得到發展。對學習者而言如果個體的經驗跟所預期的一致,那麼這些經驗就有意義;只需把新經驗同化到就經驗中,即可獲得新的知識。但是,倘若新經驗並非預期的,此時個體便會產生認知衝突,則必須調適原來的舊經驗去符合新經驗,以達到平衡的狀態。換言之,Piaget強調個體內在知識的建構過程,知識是透過不斷的反省、衝突、調適而獲得。

2、社會建構論(social constructivism)

Vygotsky和Piaget不同的是,他注重文化與社會的角色,認為智力發展最主要的引擎是文化,而其機制是成人與兒童之間的社會化互動。Vygotsky也認為語言是文化發展與傳承的一項工具,所以它必須跟文化同步成長。從這個觀點看,Vygotsky的理論是社會歷史取向。換言之,Vygotsky重視個人與外在環境的互動過程,包括社會習俗、語言、工具、符號等文化因素;並認為知識是由人與人之間相互討論,合作所產生的,而這樣的過程有助於同體中每位個體知識的獲得。

現代建構主義思潮受到Vygotsky理論的影響相當的大,其後的合作學習、發現學習等教學法均是以Vygotsky的理論為基礎。Vygotsky的理論有四個主要概念:

1)社會學習:強調學習有其社會性,兒童透過與成人或同儕互動而獲得學習。成功的問題解決者在面對困難問題時,會透過自我語言來解決問題。在合作團體中,兒童可以清楚的聽到自己的內在語言,也能夠了解到成功者是如何解決問題的。

2)近側發展區:倘若兒童所要學習的概念,在兒童的近側發展區時,該兒童的學習效果最好。當兒童在合作團體中,能力好的同儕所做的作業會在稍高的認知層次上而恰好是在該兒童的近側發展區內,因此,知識的學習便產生了。

3)受中介學習

根據Vygotsky的觀點,較高層次的心理功能,包括有目的將記憶和注意引導至某一方向,以及利用符號來思考的能力,都是「受中介行為」。在受輔助學習或受中介學習(mediated learning)裡,老師是文化的代理者,引導教學,使學生精熟和內化那些使個體得以較高層次認知運作的技能。但是兒童一旦獲得這個內在中介物後,他就能進行自我中介的學習。因此,Vygotsky強調鷹架構築或受中介學習,認為老師應該給予學生複雜、困難和真實的作業,然後提供足夠的協助以幫助他們完成這些作業,並且適時的將責任釋放給學生,最後讓他們自己運作。另外,所謂的情境學習(situated learning)就是指在真實生活情境或真實性作業中進行的學習。而鷹架構築和認知學徒制也有相當的密切關係。

4)認知學徒制:從社會學習及近側發展區衍伸出來的,係指學習者藉由與專家的互動,而逐漸獲得專家知識的歷程。換言之,生手緊隨在專家旁邊,由專家對這個較無經驗的生手提供示範和回饋,並使他逐漸社會化,讓他融入該行業,使其接受該行業的規範、表現該行業的行為。例如:蛋糕師傅、電工師傅、論文指導等。再者,陳金木(2005)提出認知學徒制在教師的專業發展上,其實施步驟有六項:

Modeling:專家示範教師專業任務的各個步驟,建立新手教師對專業任務的整體觀,透過Modeling的策略,發展新手教師學習專業典範。

Educating:新手教師在專家的輔助、指導和回饋之下,演練專業的任務,透過Educating的策略,發展新手教師的專業知能。

Networking:當專家給予新手教師專業知識的鷹架後,可以讓新手獨立執行工作,若新手能力不足時,專家必須協助並教導有困難的步驟,但是當新手以有能力能夠獨立完成任務時,專家則必須從問題解決的過程中退出。透過Networking的策略,發展新手教師能夠建構情境脈絡。

Telling:培訓新手教師具闡明教學理念及相關事項的能力,讓新手嘗試向其他人解釋對完成教師專業任務過程的理解。透過Telling的策略,培養新手教師完整闡明敘說工作配管流程。

Outlooking:培訓新手教師能夠將自己問題解決的過程,和專家或同儕進行對照,或和教師專業任務的內在概念模式進行比較。透過Outlooking的涉略,發展新手教師統觀全局。

Reacting:培訓新手教師學習專家解決問題過程,也激發其解決問題的能力,藉以發現屬於新手教師的問題解決形式。透過Reacting的策略,發展新手教師如何獨立建構解決問題及擔當任務的能力。

(四)由上而下的處理

建構主義教學取向強調的是由上而下,意指學生透過解決複雜的問題,而想出或發現解決該問題所需要的基本技能。在由上而下的教學中,學生一開始就做複雜、完整、而真實的作業。例如:乘法教學。建構主義的教學是以「問題」開始,然後幫助學生想出運算的方法。

然而,Ausubel提出的意義學習理論和這樣的概念有異曲同工之妙,他主張學習的方向應由上而下,認為有意義的學習,只能產生於學生的先備知識基礎上教他學習新的知識。換言之,只有配合學生能力與經驗的教學,學生們才會產生有意義的學習。而Ausubel更將此概念以層級區分為要領概念(先備知識)與附屬概念(短暫記憶)。而學生學習新概念轉化成新知識時,會以既有概念去核對新概念,再納入自己的知識結構中,同化成自己的知識,此即奧蘇貝爾所謂的前導組織。而意義學習對學習者來說,是透過教師的教學技巧使之主動學習的(張春興,1994)。

(五)發現學習

1、發現學習的意義

Bruner是發現學習的倡導者。他曾這樣形容學習:「我們教導某一學科時,目的並不是要製造一個有關這學科的小小圖書館,而是要使學生自己思考,能像歷史學家樣思考問題,能參與知識獲得的歷程。瞭解(konwing)是一個歷程(process),而不是一個產品(product)」。因此,發現學習指的是學生在學習情境中,經由自己的探索尋找,從而獲得問題答案的一種學習方式。而發現學習有其三個重要的特徵:(1)直覺思維是發現學習前奏(2)學習情境的結構性是有效學習的必要條件(4)探索中發現的正誤答案同具回饋價值(張春興,1994

2、發現學習法的優點及其限制

優點:(1)學生自行發現與自行組織的知識,有助於學後的長期記憶(2)學生主動思考的學習活動,有助於智利的發展及提升,以培養獨立解決問題和批判思考的技能(3)學生從主動發現過程中獲得成就感的滿足,不需要靠外在的賞罰來維持動機,換言之,在學習的過程中能夠激勵學生持續工作,直到獲得答案(4)能夠激發學生的好奇心(張春興,1994

限制:(1)學生必須具備足夠的先備知識,否則無從主動從事發現學習(2)學生在自行探索問題時,會因為遭遇困難而減低求知的動機(3)適用學科內容有所限制(4)適用對象的限制,也就是說對資質較差、文化不利,或是表達能力差的學生造成壓力(張春興,1994

(六)合作學習

合作學習(cooperative learning)是指在教學過程中,學生們以主動合作的方式,代替教師指導教學。在建構主義的教學中通常採用大量的合作學習(張春興,1994

(七)自我調整學習

建構主義認為好的學習者應該是一個能自我調整的學習者,知道哪些學習策略是有效的,並且知道如何和何時使用這些策略。更進一步來說,自我調整的學習者的學習態度應該是為了學習而學習,並非是為了成績或他人的讚許而學習。因此,當學生擁有有效的學習策略,且有動機和堅持力去應用這些策略,直到工作完成為止,則它們就很可能是有效的學習者。

(八)鷹架構築

    Vygotsky從歷史、社會和文化的角度去探究心理現象的發展。他將人類的心理能力發展區分為兩層次,原始的低層次心裡能力如感官知覺、注意及原始的記憶方法,能透過社會化與教育的過程在人際之間學會人類特有的文化產物--語言或符號的使用,產生思考並造成心理上的變化,因而將低層次心理能力轉化成高層次心理能力,如自發性注意、邏輯記憶、概念形成等,因此對於Vygotsky來說,高層次心理能力的發展是根源於社會,並受社會文化所影響的(李映萱,2002)。

    Vygotsky認為建構是社會層次到心理層次的「內化」效果。而語言乃是產生社會溝通與內化過程的工具。學習者藉由以社會文化為媒介的互動方式,加上語言的學習,發展了較高及具抽象思考概念等質性的知識(林鶴貞,2002)。高層次心理能力都是透過文化的外在中介,在學習者心中內化,而成為心理工具。

    鷹架構築這種在教學上的做法來自Vygotsky「受輔助學習」的概念,設立鷹架是引導學習者能力提升的歷程,在搭建鷹架的引導過程中個體能提升其認知發展。在受輔助學習中,老師是文化的代理者,並且引導教學,使學生精熟和內化那些使個體得以進行較高層次認知運作的技能。

    在實務上,鷹架構築的進行方式可以是:給予學生大量支持->逐步減少支持,將責任逐漸轉移至學生身上->撤除鷹架,讓學生自己運作(實例見圖8-2)。

在教學上和鷹架構築相關的有交互教學法、認知師徒制等。

(九)美國心理協會「以學習者為中心」的心理學原則

    在1992年,美國心理協會(APA)出版了「以學習者為中心的心理學原則:學校重整與改革指引」,並在1997年修訂,其內容為主要研究典範為建構主義的知名教育心理學家,他們在有關學習原則和動機原則的共識(見課本表8-1)。

    「以學習者為中心的心理學原則」認為學習者是一個主動尋求知識的人:(1)他會自己重新解釋訊息和經驗;(2)他在探究知識時是自我動機的;(3)他會透過社會互動來建構意義;(4)他能察覺自己的學習策略,並能把它應用到新問題或新情境上。

(十)不同學科領域的建構式教學法

1.建構式教學理念基本內涵概述(陸美靜,2001):

1教學的目標:

    就建構主義論者而言,學習者的知識成長是一種「質」的改變,而非「量」的增加。因此,建構式教學可說是一種知識的創造或發明,能夠解決問題的知識便是有用的知識。所以,建構式教學的目標應該以協助學習者參與知識的創造與

發明,及解決問題能力的培養上,而不是知識的複製與記憶而已。

2)教學的活動:

    建構主義主張「認知的功能是用來組織經驗世界」,因此教學應設計、安排具有啟發性的情境學習,強調真實化的學習情境,激發學生的動機,喚起其先前經驗,讓學生感受到認知衝突,進而刺激學生反覆思考。

    建構式教學的學習情境是「自由的」、「開放的」和「合作的」。因此,教學方式不限於傳統的講述、練習、說明等活動,可以採取多元的、非正式的學習方式;甚至學生的學習空間、地點,都可以視實際的教學需要而靈活調整。

    依社會建構主義的觀點「知識的成長是透過個人與別人磋商與和解的社會建構」。因此,同儕、師生間的互動就顯得非常重要。建構教學強調師生辯證、互動及協商的歷程,透過小組合作學習的方式,讓學生在小組中討論、發表意見、相互檢視、論辯,進而達成共識。

3教師的角色:

    在建構教學中,教師不再是教學活動中唯一的主角,教師是教學環境的設計者、教學氣氛的維持者、教材內容的提供者、學生學習的輔助者,而非學習知識的傳授者。

4學生的角色:

    建構主義認為學習者是主動的,因此學生是建構教學中的主角。在教學的過程中, 學生應主動、積極的參與,以其原有的經驗和知識與同儕或教師進行討論,進而反省自己原有的知識,並建構出更適當的知識。所以,在建構教學中,學生不再是被動的吸收,而是主動的為自己的學習負責。

5教學的評量:

    建構主義認為「知識是創造出來的」,因此,教學評量應從學生建構知識的過程來看。由於建構教學的評量重點不在學生學得多少,而是學習過程中,學生如何接觸問題情境、如何產生了意義、如何處理所面對的問題等程序及行動的解釋與主張。因此,評量應採用多元動態評量,除了紙筆測驗外,學生的日誌、檔案、觀察與討論記錄、實作結果等都可做為評量的方式。

 

2.建構取向教學法如何在閱讀、數學和自然科學等學科上進行:

1)閱讀的交互學習法(reciprocal teaching)

    A.「交互」:採合作學習的方式,有大量人際互動,並且需要角色交換。

    B.根據Vygotsky而來。

    C.主要目的在提升中小學低成就學生的閱讀理解。

    D.有助後設認知、培養學習者的主動性、引發學習者的學習動機。

    E.學生進行分組,教師要與學生小組一起工作。教師角色是示範者、鷹架提供者、監控者、觀察者。

    F.閱讀理解策略:

 

 

 

 

     

 

 

 

   

    教師先將學生分組,每一組閱讀一篇文章。教師先做示範,教導學生如何做摘要、針對文章段落提適當的問題、針對問題處做澄清及預測下一段文章內容。之後教師指定由學生扮演老師(先選表達能力高、對活動較沒有困難的學生),擔任老師的學生要做摘要、提問、澄清與預測,小組成員彼此提出問題、互相質問(見課本圖8-3)。當遇到對問題有不同意見時,小組成員必須再回去閱讀文章,並且討論直到達成共識。如此不停交換角色,讓學生都有擔任老師的機會。隨訓練日數增加,教師要逐漸淡出對話,不過仍要持續監控整個過程。

2)詢問作者法(Questioning the Author)

    詢問作者法是建構取向閱讀教學的另一種方法。使用此法時,學生要把文章作者當作也會犯錯的真實的人,然後和他進行模擬的「對話」。

    研究發現,經過這種訓練的學生對閱讀內容記得比較多,也比較容易認為閱讀的目的是理解,而不是記憶。

3)小學數學的建構式教學法

    Carpenter與其同事(1994)曾說明小學低年級數學教學的四個方法(STST、CBI、PCMP、CGI)都有以下特徵:學生在小組中一起學習;老師提出問題,然後巡迴各組,幫助這組討論策略,和學生一起質問學生所提的有關策略的問題。而當學生遇到瓶頸時,老師偶爾建議一些替代策略。

    建構式數學教學法都強調:老師一開始就讓學生以直覺思考來解決真實問題;讓學生有機會運用既有知識,並使用他們能想到的任何方式來解決問題。只有在整個歷程結束,學生在概念上有清楚了解時,老師才教導他們如何對進行中的數學歷程作形式的、抽象的表徵。

4)自然科學的建構式教學法

    在自然科學中,建構主義轉化為強調下列各點:實際動手做和探究性的實驗活動;找出錯誤概念,並用實驗法來修正;以及合作學習。

(十一)有關建構式教學法的研究

1.傳統教學與建構式教學的比較

 

傳統教學

建構式教學

教師角色

指導者、施教者

助構者、促進者

學生角色

學習是被動吸收知識

(被傳輸知識的對象)

學習是主動建構知識

(主動參與學習的角色)

主體角色

教師

學生

教學模式

講演、複誦

合作學習

 

學習過程

學習是刺激與反應聯結的結果,需要反覆練習才會牢固。

學習是學習者自己建構知識,講求學習者知識追求的過程。

評量方式

靜態評量

動態評量

知識形成

精粹主義

個人認知、社會認知

學習內容

認知、技能

生活經驗

教學情境

人造的

情境學習

2.國內有關建構式教學法的研究

    建構式教學理念自七十年代起即不斷地應用於教育上。國內外學者皆做了若干教學研究,以驗證建構教學的成效。國內在建構式教學的研究上,除了數學、自然外,藝術與人文、社會等領域也有很多相關的研究,例如許春蘭(2000)探討實施合作學習,對自然科低成就學生學習成效改變情形及因素,研究發現學習成效有明顯改變;林意梅(2000)的研究發現合作教學法對於國小六年級學童在藝術與人文領域比原來的講授、示範、練習的教學方式皆更能有效的促進學習動機、班級氣氛及學習成就。

    在研究結果上,建構式教學應用於各學科,除了認知與技能方面的學習成效有所提昇外,在學習態度及學習信心也都有正面的轉變。可見建構主義不僅是一種教學與學習理念的革新,也是一種有效的教學理論與策略。

3.國外有關建構式教學法的研究

    Weinberger與McCombs(2001)研究發現,比起其他學生,自認班級中使用較多學習者中心教學法的學生,其成就較高。

    另外Brown與Palinscar(1989)針對中學生進行交互教學法的研究,在前測時,使用交互教學法的學生和未使用的學生,對於文章的閱讀理解正確率在40%~50%,但在後測時,使用交互教學法的學生正確率幾乎達到80%,而未使用的學生進步幅度不大。研究中還指出,使用交互教學法的學生在2~6個月後,文章閱讀理解仍有很大的改善(Mayer,2003)。

    不過,我們仍需要更多的研究,以了解在什麼情況之下,建構取向的教學能有效提升學生的成就。

二、在教學中如何使用合作學習

一般而言,傳統的學習為一種知識的累積,教師的責任都在灌輸學生以將文化演進的結果記下來,這樣的學習活動不但無趣,亦無多大意義(余民寧、潘雅芳、林偉文,民85)。因此,為求能有以學生為主體的教學,配合學生以發揮其本身的潛能,重視相互討論的教室情境,乃開始了合作學習的探究,「合作學習」教學 (cooperative learning) 是一種分組的教學設計,利用小組成員間的分工合作、共同利用資源、互相支援,進行學習,且利用小組本位的評核及組間的比賽增進學習成效,目的在使學習活動成為共同合作的活動,其成敗關係團體榮辱的一種教學設計 (林生傳,民84 )

教師在合作學習的過程中扮演著極為重要的角色,不僅要配合學習目標選擇
或自編學習的素材,而且要在學生的學習過程中,引導學生使用舊有的知識主動
去探索新的知識,最後要確定學生所獲得的新知,是學生自己的知識及經驗所建構而成的。學生在合作學習的過程中也扮演著相當重要的角色,因為學生要綜合運用交談、書寫、解決問題、藝術表現……等等行為,才能有效建構起自己的知識。而這種重視學生學習責任的作法,是合作學習的特點。

合作學習的小組活動團體在課程中可以扮演不同的角色,例如發現團體、討論團體和讀書團體等,應用的範圍廣泛,也可達成不同的教學目的。合作學習的研究,自1970年代開始廣受教育界的矚目,國內也有多位學者(林佩璇&黃政傑,1996;陳芳如,2001;岳斯平,2001)曾提出合作學習的類型,教師實施合作學習的方式,可評估自身的能力以及課程、教材與學生的需要,而加以靈活運用。

()合作學習的方式

合作學習不只是將學生置於小組中,更重要的是如何促進小組的合作學習,雖然不同的學者對合作學習法有不同的設計,其強調重點也約略不同,但綜合言之,國內許多學者認為合作學習大多具有以下特質(黃政傑和林佩璇,民88;李嘉祥,民88;黃建瑜,民87Watson, 1991Johnson & Johnson, 1994Slavin, 1995):異質分組 (Heterogeneous grouping)、積極互賴 (Positive interdependence)、面對面的助長式互動 (Face-to-face interaction)、個人績效責任 (Individual accountability)、社會技巧 (Social skills)、團體歷程 (Group processing)。以下介紹常見的合作學習的方式,主要的有如下六種:

1、學生小組成就區分法-簡稱S.T.A.D.

學生小組成就區分法(Student Teams and Achievement Divisions),簡稱S.T.A.D.)是由美國約翰·霍普金斯大學的斯萊文教授創設的,是合作學習中最常見的、較為簡單的一種形式,卻是十分有效的一種形式。它在相當廣泛的學科領域內得到應用,從數學到語言藝術,以至社會學科,而且被運用於從小學二年級直至大學的各級教育水平。它最適合於有一個正確答案、目標明確的教學,如數學計算和應用,語言用法和技巧,地理和繪圖技能,以及科學事實和概念。

運用學習小組成就區分法進行教學的一般流程包括:有規律循環的教學、混合能力的合作學習小組和測驗三部份。而其運作步驟細節說明如下:

(1) 教師講述教材

(2) 安置測驗 (Placement test):學生於開始前接受測驗 (紙筆測驗及發表測驗) 了解先前的學習經驗,決定學習起點。

(3) 學習小組的組成:由學生依安置測驗結果異質分組,每組各種人才相當 ( 含各種不同特質的人 )

(4)提供工作單:教師說明欲學習的重點與應達的標準,並提示步驟以供遵循。

(5)合作學習:學生在小組內依作業需要分工。

(6)團隊分數 (Team Scores) 與團隊認可 (Team Recbgnition):教師評定小組分數,每組程度好的 (或項目相同) 和程度好的比,程度差的和程度差比,構成不同的分陣UivMon),各分陣的分數最高者都得同分以下類推 ( 1086…)各粗按此辦法積分,計團隊分數,並列入一次平常成績。

(7) 表揚:表現最佳之小組或個人接受表揚。

小組遊戲競賽(TGT)也是一種富有成效的合作學習策略,是由約翰·霍普金斯大學的迪沃裏斯和斯萊文共同創設的。其教學流程與學習小組成績分工法是基本相同的,所不同的是加上了遊戲這個富有刺激的因素,以每週一次的學業競賽代替了學習小組成績分工法中的測驗和個人提高分計分制。

另外,有一種和STAD相關的教學方法稱為–小組遊戲競賽(TGT)運作時和STAD最大的不同在於,加入了遊戲和競賽,各組學生與其他小組成員一同遊戲,其得分加到自己小組的分數上。教學程序為:教學、小組學習、競賽和小組認可。在競賽結束後,要儘快把每個學生的競賽得分移到其所在的小組概況表上,將所有組員的分數相加,將所得總分除以參加遊戲的小組人數,得數即為小組平均分數。

2、融合閱讀和寫作的合作學習法-簡稱CIRC

融合閱讀和寫作的合作學習法(Cooperative Integrated Reading and Composition) 主要應用於國小高年級,同時注意個人績效和團體目標;並且結合同質教學小組及異質的工作小組,以統整學生讀、寫、說三方面的能力的一種教學設計(黃政傑、林佩璇,民85)。

CIRC 課程是Stevens 等人融合了有效的認知學習策略與合作學習,發展出來的(Slavin, 1990)。CIRC 課程包含三種主要要素:讀本的相關活動、閱讀理解的直接教學以及整合語文與寫作。這些活動皆在異質性小組中進行,活動實施的內容是:教師提示教材、小組練習、各自練習、同儕預評、課後練習,以及測驗等步驟反覆進行。其運作步驟細節說明如下:

1)閱讀小組:課前教師需依學生閱讀的程度(高能力、中能力、低能力)將整班學生分成2-3個閱讀組。

2)分組學習:然後在閱讀組中再配對(或三人一組)與另一閱讀組配對混合編成具異質性的學習小組(4-6人),進行教學與學習活動。

3)讀本的相關活動:指教師介紹基本教材內的故事並引導學生學習學生在小組中進行的活動可進行:配對閱讀、寫作練習、生字新詞朗讀、字義瞭解、故事重述、生字練習、同伴檢查、測驗等。

4)閱讀理解直接教學:由教師每週利用一天指導學生特殊的閱讀理解技巧,如歸納內容要點,瞭解因果關係、作推論等。並設計閱讀理解作業單供學生習作。

5)語文寫作的統整:學生以小組方式進行語文技巧並直接引導至寫作活動。當學生與教師、組內同學完成計畫後,即作出自己的結論進行草稿習寫,並和組內同學交換並修正自己的作文,而後小組一起進行編輯工作,將之發表出來。

6)獨立閱讀:每單元結束之後,教師可安排一獨立閱讀時間,學習進度快的學生可利用這段時間欣賞別人的作品或作為自由閱讀的時間,學習進度慢的學生則用以加強尚未完成的作品。

3、拼圖法

拼圖法(Jigsaw)是較有代表性的合作學習策略之一,1978年由阿倫遜及其同事最初提出。後來Slavin 1986 年加入STAD 的「小組獎勵結構」和「進步分數」等要素,以增強其結構的相互依賴,而稱為「拼圖法第二代」 (Jigsaw )。最適合於諸如社會學科、文學、理科和與概念有關的學習目標的教學,其所利用的教學材料通常是書中的一個章節、一個故事、一篇傳記或類似的敍述材料。

拼圖法首先把學生分為異質小組進行活動,通常45人為一組,每個學生就分到的某一項學習材料的有關章節或單元進行閱讀,每個小組成員都得到一份“專家作業單”,分別就不同的問題進行閱讀,Jigsaw Ⅱ的典型順序可歸納如下:

()教師教材準備部分:選定單元或章節,設計專家單、設計小考單與大綱。

()分組:分成4-5 人的異質學習小組。

()分配專家小組:在小組內分配每位同學一專家主題。

()決定個人基本分數:教師須依每位學生程度訂一個人基本分數,並準備小組分數登記表。

()全班授課:由教師指導學生學習要點及說明學習目標。並依據專家單上的主題,分配小組中每位學生一個專家主題。學生閱讀相關的內容、教材。(Jigsaw JigsawⅡ在閱讀方面最大的不同在於Jigsaw 只須閱讀自己負責的部份,但在JigsawⅡ中,學生卻須閱讀所有教材,再精熟自己所負責的部份。)

()分組學習:專家小組研討、回學習小組報告

( 7 )小考:由學生獨立完成小考試題,並將個別的得分轉化為小組得分。

( 8 )小組表揚:方式與STAD 相同,對於表現優異的個別學生或成績最好的小組分別表揚。

4、一起學習法–簡稱 LT

一起學習法(learning together) 主要是由45位學生組成異質團體,共同研讀一份學習材料,合力接受一個測驗,並以此測驗成績為全組成員成績的教學模式,L.T.強調共同研讀與分享團體努力的成果。

L.T.是由美國明尼蘇達大學詹森兄弟及其同事創設的。詹森兄弟認為合作學習必須滿足五個要素:積極的互相依賴,面對面的促進性相互作用,個人責任,社交技巧,小組自加工。如果組織合理,共學式可以適用於任何學科、任何年齡階段學生的教學。

一起學習法教學流程包括五大環節:教學目標的具體化,教學前的決策,建構任務和積極互賴,監控與介入,評價學習與自評相互作用。

1)教學目標的具體化:上課前,教師要明確學術目標和合作技能目標。

2)教學前的決策:確定小組規模並將將學生分到小組,安排環境

3)構建任務並相互依靠:設計教學材料、分配角色以確保互依;建立個人責任與組間合作。

4)監控與介入:監控學生行為、提供幫助並結課。

5)評價學習與自評相互作用。

5、團體探究法–簡稱GI

團體探究法 (Group investigation)乃是以色列學者 Sharan 及其同僚所發展的團體探究法,主要依據 Dewey 「學生中心」 的教育理念,重視學生自我調整(Self - egula[ion) 的學習活動,提供學生廣泛而多樣的學習經驗,其教學模式為:將學生編小組(grdup of groups),讓各小組選擇不同主題;使用多方面的學習作業;學生之間進行多向溝通;教師必須採用間接的班級領導方式,與小組溝通並輔導小組探究(Kagan1985a; Knight & Bohlmeyer 1990)

團體探究是一種高結構的教學法,實施前的教學準備十分重要,教師要從教材中挑選適合探究的問題,準備探究作業向學生引介探究計劃,以及引導學生助長探究歷程,協助維持合作的行為規範.小組探究含六個相連貫階段(Kighl & Bohlmeyer 1990; Sharan & Sharan 1994) :

(1)整班決定主題、編組 ( 研究小組 )

(2)小組計妄探究活動

(3)小組進行探究活動

(4)小組計剖成果發表

(5)小組向全班發展探究成果

(6)師生共同評鑑計劃

團體探究法著重學生間的社會活動,在互動中獲取最大滿足與參與感,進而激發學習意願,亦重視直接教導興合作技巧之強化,關注學生參與學習活動之 「內在的」 (intrinsic) 學習動機(Sharan & Shacharl988)

6、合作寫稿法

是一種古老的學習方法Dansereau(1985)與其同事曾研究此法的一種正式型式,學生兩兩一組,彼此輪流摘述材料的各段落,當一位學生摘述時,另一位學生就傾聽並更正對方的錯誤或遺漏處,之後互換角色,然後繼續直到所有的資料處理完畢。

(二) 各種合作學習方法特點分析

1合作學習各方法的實施流程圖

 

STAD(學生小組成就區分法)

全班

授課

’

分組

學習

’

小考

’

評鑑

’

表揚

個別

個人進步分數

個人、小組

 

TGT(小組遊戲競賽法)

全班

授課

’

分組

學習

’

學業遊戲競賽

’

評鑑

’

表揚

個人進步分數

個人、小組

 

CIRC(合作統整閱讀與寫作法)

異質分組

’

基本活動

’

測驗

’

小組表揚

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

共同閱讀

’

寫作練習

’

大聲朗誦

’

同伴檢核

                     

 

 

Jigsaw(拼圖法第二代)

全班

授課

’

分組學習

’

小考

’

評鑑

’

表揚

學習小組

專家小組

個別

個人進步分數

個人、小組

 

LT(共同學習法)

全班

授課

’

分組

學習

’

評鑑

’

表揚

 

 

個人進步分數

個人、小組

 

 

GI (團體探究法)

全班

授課

’

分組

學習

’

呈現小組

活動結果

’

評鑑

’

小組表揚

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

研究工作計畫

’

進行研究

’

準備最後報告

 

 

 

2各種合作學習各方法特點分析:

基於不同的理論基礎,不同的合作學習法有其不同的設計、特色與適用情況,以下就合作學習法的適用範圍及特點做一介紹:

方法

適用範圍

特點

年級

學科

STAD

國小高中

任何有單一正確答案的學科

1.經常性小考提供師生立即性的回饋

2.以進步分數鼓勵學習

3.適用於大部份學科

TGT

國小高中

任何有單一正確答案的學科

1.學生享受競賽的樂趣

2.提供公平競爭的機會

3.適用於大部份學科

CIRC

國小高年級

語文

 

1.設計一系列活動並提供練習機會,能增進學生語文能力

2.統整閱讀、寫作和語文

Jigsaw

國小3年級

高中

1.社會

2.文學

3.科學

4.能從書本或其他讀本獲得資料之學科

1.強調成員間的相互依賴

2.能用於較開放的學科目標

3.發揮同儕教導的功能

4.增進討論表達能力及傾聽技巧

5.適用於自由研究的學科

6.經常性小考提供師生立即性的回饋

7.加入團體獎勵增進學習

LT

國小高年級

高中

 

1.數學

2.科學

1.強調建構合作學習環境

2.重視互動、團體歷程

3.教導合作技巧

4.以團體作業方式進行,共同完成並呈現團體學習成果

GI

國小2年級

高中

1.文學、語文

2.科學

3.社會

1.提供多方面的學習作業活動

2.學生進行主動多向的溝通

3.增進高層次的認知能力

 

3各種合作學習法之比較

以下分別就小組個別績效責任、相等成功機會、學生互賴特性、分組方式、工作專職、適應個別差異、資料來源、合作設計結構類型、教學環境改變程度、教師準備度等方面進行比較: 

各種合作學習法之比較

(○:有 Δ:有時候 ×:無)

方法類別

Jigsaw

STAD

TGT

CIRC

LT

GI

個別績效

×

相等成功機會

×

×

學生互賴特性

持續性

 

ˇ

ˇ

ˇ

ˇ

 

階段性

ˇ

 

 

 

 

ˇ

分組方法

教師決定

ˇ

ˇ

ˇ

ˇ

ˇ

 

依學生興趣

 

 

 

 

 

ˇ

工作專職

×

×

×

適應個別差異

×

×

×

×

×

資料來源

教師

學生

教師

教師

教師

學生

學生

評鑑的執行

教師

教師

教師

教師

教師

學生

教師

學生

設計結構類型

獎勵作業資源

獎勵

獎勵

獎勵

角色

目標作業角色

目標作業角色

教學環境改變

教師準備度

4各種合作學習法選用的原則

合作學習教學法有很多不同的方式,每一種合作學習法在設計架構或實施原則上都有其特色與不同的地方,教師在選用一種合作學習教學法之前, 若能對其有充分了解,相信會達到事半事倍的效果,底下提供幾個合作學習法選用時的原則供參考(林佩璇,1991)

(1)建立基本概念的學習宜用STAD合作學習的教學來實施

概念是認知的基本單位,以及進行思想建構知識的單位。概念的習得如能透過建構的方式來學習最為有效。實施STAD來進行教學的時候,作異質性分組,概念本即是一種建構,且常是社會的建構,小組內同學之間只要能夠確實經由討論,指正+討論+指正,一定能獲得顯著的進步。

(2)熟練表達的工具技巧可利用共同學習法(LT) TGT的合作學習

TGT以公開競賽來取代後測。由於資訊傳達,網路利用等知能可以公開展示,更具表演性質,因此利用TGT來教學資訊科技、網路利用較為適合,也具挑戰性與團體競爭性。而且,資訊技巧在起點行為上,有很大的差距,最有必要進行合作學習。

語言及肢體語言,及其它溝通技巧的運用,在共同學習法(LT)的情境裡面,小組內成員較多,較為自由開放,更為重視角色的分派與扮演,以合作技巧的指導與激勵,並鼓勵小組間的互動,對於助長語言及肢體語言的技巧及正當互動態度的成長,可望更為有效。

(3)對於學習領域內知識精要的學習可用拼圖法II

學生同時學習精研一學習領域內的所有知識,難免力有未殆。在這種情形之下,為精研一學習領域內的所有知識,如能利用Jigsaw,不但可以減輕學生負擔;且可力求合作之效,最後學習效果可達事半功倍。在學習領域內,某一主題之下,按知識的內容、形式或方法,區分為若干部份,分別指派由小組內特定成員先負責對特定部份的理解或研究,務求徹底瞭解。各個成員就其所負責部分精通之後,分別輔導協助該部份的教學,教會組內所有成員,如此互通有無,彼此互補,各盡所能,也各取所需,共同分享各蒙其利。對於學習領域內知識的精通,必有幫助。

(4)對於培養問題解決能力,團體探究法 (GI)至為適用

團體探究法中,教師首先使學生面臨到一種困惑的狀況,接著察覺到問題情境,不能不想辦法理解。由於問題複雜,有必要分工,因此,學生自願或指派分組,且確定問題所在,分析成為若干個較明確的子間題。各組分配某一子問題,分別蒐集資料並嘗試不同的見解,由小組成員交互研究切磋,批判協調,提出小組的報告向全班發表,經全班討論,修改、批判、訂正,獲得結論。如此得到解決問題的方法與答案,並且增益知識。且由於過程中,能夠尊重各種不同意見,每個人能獨立思考,也能與別人分享經驗及溝通知識,建構成為團體的知識,對於統整課程目標的達成,增進基本能力的成長非常有效。

()有關合作學習的研究

1、合作學習法設計的類型

合作學習法的研究可以分為兩大類:團體法和以計畫為基礎的學習法。前者,學生主要是一起工作,互相幫助,以精熟大致上有清楚界定的訊息或技能,即結構清楚的問題,而後者是在使用以計畫為基礎的學習法時,學生形成小組,在小組中工作,以完成作品,著重於結構不清的問題。

2、合作學習與傳統學習成效的比較

研究發現只要符合以下兩個基本條件,則結果多屬合作學習較佳:老師必須提供某種表揚或是小獎賞給表現良好的小組,以使小組成員覺得幫助他人對自己也有利。其次,必須有個人績效責任。

3、合作學習的效果 

對於合作學習的實徵研究可推至1920年代,當時主要是在實驗室中的小規模研究,而對於教室中施行合作學習之研究則起於1970年代。Slavin1991)分析了七十篇有關合作學習的研究報告,包括各種合作學習法,其結果顯示合作學習法的實施約60%對學生的學業成就有正向的效果,而有40%的研究結果發現相較於傳統的教學法,合作學習方式並未有顯著的差異,或是較傳統教學法差。除了對於學業成就的影響之外,合作學習對於情意方面的影響也不容忽視。國內外均有研究指出,相較於傳統的個別教學及競爭性的學習,合作學習較能夠興起學生學習的內在動機,讓學生專注於學習的時間延長(引自林達森,民90)。

Sharan和Slavin分析合作學習的方式對於學生,指出當學習目標是人際互動
取向的時候,例如,增進學生間的相互關懷或發展正向的種族關係,合作式
的策略,不論是以一對一的或小組別的,都會有不錯的表現。其他研究指出
當作業是較為複雜的(例如,解決文字題型的數學難題,或對特殊訊息如名
字和資料的回憶),合作比競爭更會導致較高的成就(Hamachek,1995)。
綜上所述,雖然合作學習的效果與看法並不一致,也未達定論,但其在設計上
所提供,是一種相異於傳統教學的圖象,對教育實務所具的啟發與引導性價值
是不容置疑的。

如何教導問題解決和思考技巧

()問題解決的歷程

1.問題解決之意涵

      所謂問題解決(problem solving),是指在不能僅憑既有經驗直接處理當前事物以達目的的情況下,經由思維運作得以瞭解問題並循得解決途徑,而達到目的的心理歷程(張春興,2004)。

2.問題解決之歷程

問題解決歷程是為近代心理學家所關心研究的課題,以下分別介紹幾位心理學者所提出的問題解決歷程:

(1) 杜威(J. Dewey)在其1910年出版的How we think書中,提出了問題解決的五大步驟(引自許方等):

a.遭遇到疑難或挫折。

b.發現問題關鍵。

c.搜集有關資料提出可能的解決方案

d.分析、評鑑並選出最適當的解決方案。

e.驗證、修改所選擇的解決方案。

(2)而有學者認為問題解決,可分成形成問題和解決問題兩部分。在形成問題方面,要考慮的是:問題空間是否與他的知識背景相稱。解決問題方面,則可以教導問題解決策略。正因其將問題解決分成前後兩步驟,相對的,問題解決歷程對兒童之教導,也按此原則來進行,發展策略(許方等)。

(3)PolyaHow to solve it一書中,提出了解決問題的四步驟(林清山,民81;引自許方等):

a.了解問題:將問題予以表徵。

b.提出計畫:決定著手解決問題的一般流程

c.執行計畫:執行各種必要的操作。

d.回顧:重新檢驗其流程,以助於其他問題的解決。

(4)Gagne等人(1993)認為問題解決程序可分為三步驟,而此三步驟可能再循環發生,直至解決問題(引自許方等):

a.在工作記憶區形成問題之表徵。

b.激發並應用長期記憶中的知識與策略,以找尋可能之解決方案。

c.評估找尋到的解決方案。

(5)Sternberg則是提出了問題解決循環(problem-solving cycle),將問題解決分成七步驟(Sternberg1999;引自許方等):

a.問題確認。

b.定義問題

c.建立問題解決策略。

d.組織關於問題之訊息。

e.資源配置。   

f.問題解決之監控。

g.問題解決之評估。

(6)BransfordStein1993)曾發展並評估一個具有五步驟的策略。此策略稱為IDEAL:

a. I.指出(identify)問題和機會。

b. D.界定(define)目標,並對問題加以表徵。

c. E.探索(explore)可能的策略。

d. A.預期(anticipate)結果並行動。

e. L .回顧(look back)和學習。                                                   

實際於問題解決時,各步驟間的次序,很少是固定不變的,也並非是依序前進的,而是可以跳過、倒回等方式進行問題解決的。

3.問題解決之策略

問題解決策略,在認知心理學上,一般認為有兩種主要策略,即定程式法又稱差異減除法(algorithm)和捷思法(heuristic)。以下就此兩種策略,分別說明如下(引自許方等):

(1)定程式法(差異減除法)

     所謂定程法(algorithm),是指在問題所解時按照一定程序,逐步進行,最後即可得到正確解答的一類方法。定程法是學得書本知識的主要方法,其優點為原理明確,方法固定,只要瞭解原理,學會解題方式,循序漸進,一定可以得到正確答案(張春興,2004)。定程式法是一種隨機需求,途徑的選擇不需任何特殊知識,所以是將所有可能解決的方法列出,直到找出正確答案為止,雖一定能找到正確答案,但其效率非常低。

(2)捷思法則

捷思法則,是一種心理的捷徑,來幫助我們突破工作記憶的限制,同時運作許多工作,捷思法則包含了非正式的、直覺的、推測的策略,這些策略有時是可引導我們至有效的解答,但卻未必一定如此。以下為幾種常見之捷思法則(引自許方等):

a. 方法-目的分析(means-end anslysis

所謂手段-目的是指在問題情境中,針對求解目的與問題起始狀態(已知條件與限制)之間的差距,進行分析判斷,找出可供縮小差距的手段,從而達到最後目的的一種方法(張春興,2004)。常被用來在問題解決中,去縮短問題現況與終點目標之距離。方法-目的分析包含了以下步驟(岳修平譯,1998):

(a)找出目標與當前情況之間的差異。

(b)找出一個與該差異相關的運作歷程。

(c)執行該運作歷程以減少其差異。

(d)重複步驟一之步驟三,直到問題被解決為止。

b. 順向運作

「順向運作」(working forward)比「手段-目的分析」方法要來的簡單些,其乃是某人檢驗當前的情境並執行某些運作歷程來改變情境的過程。至於其中所運用的運作歷程則不限於如「手段-目的分析」方法中所談的目標因此他們有時會導致問題解決者走向無效的方向去(岳修平譯,1998)。

c. 倒向問題解決法(working backwards

通常的問題解決方法是順向問題解決法(working forwards),但有些問題卻適合於從目標倒向問題解決,如數學之證明題,其方法是從未知推算到已知,可以避免走進死巷的機會,若能與順向問題解決法並用,效果更佳。

d. 類比法(analogy

是指利用一個舊問題的解決方法與經驗,去解決另一個有類比關係的問題(許方等)。類比推理通常在人們遇到領域中某個不熟悉的問題時會被用到。它牽涉到的步驟有呈現問題表徵、使用該表徵來取得熟悉領域中與當前情境中相關的知識、以宜接著要評估其所取得的知識之實用性(岳修平譯,1998)。如將停車位類比成升降電梯,則停車位可以立體化,突破土地恆定之特性,順利解決停車位不足之問題。

e. 腦力激盪

另一向可增加問題解決方法之數目與品質的策略被稱為腦力激盪(brainstorming)(Osborn,1963;引自岳修平譯,1998)。腦力激盪中所含的步驟如下:

(a)定義問題。

(b)不帶批評地衍生解決方法,且越多越好,即便一開始時,這些方法看來有多麼怪異。

(c)決定判斷所衍生出的解決方法之標準。

(d)使用這些標準來選擇最好的解決方法。

「腦力激盪」同時也包含有「順向運作」與「手段-目的分析」兩種成分,因此具有這兩種方法的優點。步驟二實際上牽涉到順向運作:個人以可以改變情境的運作歷程對問題陳述做一些簡單的回應。步驟三與步驟四則與一些「手段-目的分析」有關:個人所發展出來的標準幾乎確定包含「要達成預期目標」在內。

f. 繪圖(diagram

視覺符號有助於顯示整個關係的外貌與問題結構的關係,可以傳達很多概念,因此繪圖有助於問題解決。

實際上遭遇問題時,很可能不只使用一種類型的策略,可能是同時並用,也可能是教互使用的。

(二)創造性問題解決的教導

學生在學校所遇到的大部分問題可能都需要仔細閱讀和一些思考,但它們很少需要創造力。我們日常生活中所面臨的問題卻不是這樣,有許多問題並沒有明確的答案。日常生活中充滿了需要創造性解決(creatuve problem solving)的情境。

所謂創造性問題解決(Creative Problem Solving, CPS),就是運用創造力或創意思考方式來進行問題解決,問題取材於日常周遭被關心的議題,問題的設計可以定義明確,單純化,也可以複雜化或定義模糊。

下列各段將說明如何教導創造性問題解決策略(Beyer,1997;Frederiksen,1995)。

  1.反覆思考

創造性的問題解決與分析的,逐步的問題解決歷程有很大的不同。在進行創造性的問題解決時有一項重要原則,那就是應該避免匆促地決定問題的答案;而應該停下來,深思問題,並解在選定某一解決辦法之前,對可能的辦法反覆思考。

  2.暫不判斷

在進行創造性問題解決時,老師應鼓勵學生在試驗並找出答案之前,暫不判斷,而要考量所有的可能性。腦力激盪法就是以這個原則為基礎(Osborn,1963)。使用此方法時盡可能提出所能想到的解決辦法,而不管這些辦法看起來是多麼荒誕不經。腦力激盪法的重點是避免因太早專注於某一解決辦法,而忽略其他可能的,較佳的處理方式。

  3,適當的氣氛

輕鬆,甚至是遊戲的情境有助於創造性的問題解決(Tishman et al.,1995)。我們應讓進行創造性問題解決的學生感受到她的想法是會被接受的。所以,老師應該鼓勵學生去嘗試不同的解決方法,而且不要因為方向錯誤而加以批評。

  4.分析

問題創造性最常被提及的方式,就是對問題的主要特徵或某些要素加以「分析」和「並列對照」。

  5.吸引人的題目

教導問題解決時有一秘訣,即給兒童的題目要富有吸引力。杜威(John Dewey)在一百多年前就已經指出,問題解決要與實際生活或模擬的實際生活有關連,因為這樣可以提高動機。

  6.回饋

學生的練習要給予回饋。或許問題解決最有效的教法是,讓學生對許多不同的題型最很多練習,而且老師不僅針對答案的正確性做回饋,同時也針對解題歷程作回饋。

問題解決的影響因素—障礙與助力

          我們在從事問題解決時,往往有會感到很順利,但有時卻不是如此,的確問題解決確實存在著各種影響之正向與復項之因素,以下為就問題解決之障礙與助力之探討:

1.影響問題解決之不利因素(Sternberg1999;引自許方等):

1)包含更多新奇性(如:新事物、新規則、新操弄、新知識)之問題。

2)問題具有較大數目之規則,如:我們在處理數字問題時,若其數字是較大的,我們會感到比小數字之同類型問題處理上來得困難。

3)問題具有較複雜之規則限制。

4)問題具有反直覺之規則限制。

2.心向(mental sets)、線絡(entrenchment)和固著(fixation

頓悟問題之難解,在於問題解決者給新問題一個特別之心向。心向就像是一種心理框架,包含了:

1)現有問題之表徵模式。

2)問題之內容模式。

3)問題解決之程序模式。

線絡(entrenchment)是一種心向,當問題解決者確立一種心向,它可能會固著一種策略,可以用來解決普通之問題,但不能解決特別之問題。

還有一種心向包含對事物特定使用之固著:特別是功能固著,功能固著為知道一種事物使用功能後,就受限於此,無法做其他功能使用。

另外,還有一種心向是有關社會認知的概念,即是一種刻板模式-對於社會某群體之成員傾向於一致的看待,較少有個別角色類型。例如:對於推銷員,總認為其較不誠實、油滑。

3.負遷移和正遷移

負遷移是受先前的問題使得之後的問題較難解決。例如:警察很難去處理政治犯罪,因為政治犯罪和他以往所處理得犯罪問題(如:偷竊等)是不同典型的。相反的,正遷移是先前的問題有助於新問題之解決。也就是說,有時心向遷移,會有助於問題解決。

4.潛伏期(incubation

解決問題時之主要障礙,並不是去發現正遷移策略,而是去避免負遷移之影響。潛伏期是什麼也不做,只是簡單的將問題擱置一段時間,來避免負遷移出現。例如:當你不能問題解決時,且想不出有效策略時,就將問題擱置讓它潛伏吧!

以下為Sternberg所提出的關於潛伏期效果的可能機制(Sternberg1999):

1)當我們不再維持事情再活化記憶中時,讓一些細節忘掉,僅維持重要概念。

2)隨著時間經過,愈多之當前記憶會與既存記憶產生交互作用;再重建時,一些心向之關聯會減弱。

3)隨著時間經過,內在與外在之新刺激可能引起問題之新觀點,減弱心向效應。

4)內在與外在之刺激,可能使問題解決者看見現有問題和其他問題之類化。所以問題解決者可以發現可做比較之解答,或僅去應用已知之解答。

5)問題解決者在腦皮質低激發狀態(像是淋浴時、在床上或散步時),增加記憶廣度(工作記憶容量),可以讓稀少線索被知覺到和維持活化記憶。

()思考技巧的教導

思考技巧的教導已有學者在發展和評估教學方案,其目的為提高學生的一般思考技能。

1.「工具性充實方案」:以色列學者Reuven Feuerstein(1980)提出:

 (1)目的:培養學生分類、比較、空間導向、數列等心智技巧。

 (2)對象:低成就或學習障礙的青年。

 (3)期間:每週3-5小時,至少持續兩年,教學若少於80小時,很少有成功的情形。

 (4)發現:對性向測驗(如:智力測驗)的得分有正面效果,但一般對成就表現並無效果。

 (5)評論:有學者認為,許多的練習,相當類似於非語文智力測驗上的題目,只是教導學生如何做智力測驗,而不是教導真正有價值的東西,如:課本P339,圖8-4分析知覺的活動。

2.思考的文化:思考技巧除了運用在數學解題或閱讀理解外,建立思考的文化,讓學生了解如何使用有用的策略,融入日常生活、上課與教室活動亦是非常重要:

例:某班六年級學生討論,為什麼她們班在一個月前培養在盆內的植物開始枯萎?其思考過程,策略如下:(參考P341,表8-2思考技能:建立策略)

(1)陳述:弄清楚問題、情況、目標為何?   

 a.我們應該討論如何照顧培養盆裡的植物?

 b.我們應該訂出計畫,以記錄植物的照顧過程。

(2)尋找:開闊角度思考腦力激盪可能的選擇、想法、可能性、假定、原因等?

 a.製作一張參加名單

  b.讓老師決定由誰負責澆水

 c.由一個志願同學負責完成所有工作

 d.每組製作一張輪值時間表

e.製作輪值時間表,但每一小組每週還要有小組會議,討論進度。

(3)評鑑:客觀、避免偏見,考慮立即和長期的後果。

最好方法:製作輪值時間表,但每一小組每週還要有小組會議,討論進度。

(4)精緻化:哪些資源可以利用、費時多久等,考慮細節,詳細的計畫寫下來。

   a.為每個培養小組設計一張輪值時間表。

   b.確定每週會議時間。

c.設計澆水檢核表,包括:澆水量、澆水日期、教室溫度等。

3.高層次思考歷程:認知歷程(參李弘善譯,2000

(1)確定問題

 (2)選擇過程

 (3)整理資料

  (4)形成策略

 (5)分配資源

 (6)檢視解決方法

  (7)評估解決方法

4.思考的絆腳石(參李弘善譯,2000

  (1)缺少動機,無法跨出第一步

 (2)無法控制衝動

  (3)缺少堅持或太固執

 (4)用錯了技能

  (5)無法想將想法化為實際行動

  (6)做事虎頭蛇尾,無法完成工作

  (7)分心,缺乏專注

  (8)依賴心太重,害怕失敗

 (9)見樹不見林,侷限於細節,看不見整體

(四)批判思考

  1.意義:批判思考並非一種新的教學法或教學技巧,而是指一種教學態度、意識及教育理念(高震峰,2002)。其指著重於決定何者應該相信或應該去做的反省性、合理性思考,是一種客觀性推理法則(Ennis,1985),亦可說批判性思考是對觀察、溝通、資訊和論證進行有技巧地、主動地詮釋和評估(林葦芸譯,2004Fisher and Scriven,1997原著)。而批判思考教學的目標在於建立學生的批判精神,使學生比較會質疑她們所聽到的,並會檢查自己的思考是否有邏輯上的不一致或謬誤,增進學生批判思考能力,以便對於「該做什麼」或「該相信什麼」能做理性的決定。例如:指出誤導的廣告、指出論點的假定或謬誤等。

  2.批判思考教學的優點(林進財,2003):重視學習者的思考活動、強調學習與生活結合的理念、重視高層次的心理歷程;其缺點:教師能力的問題、學習者的適應問題(起點行為、身心發展、舊經驗是否影響批判思考教學的實施)。

  3.批判思考教學之注意事項:

(1)有效的批判思考教學有賴適當的教學氣氛,亦即能容忍相異的觀點並鼓勵自由討論。

(2)提出意見時應強調理由是什麼,而非只給予正確答案而已。

(3)教導批判思考時,最好使用學生熟悉的主題。

  4.Glaser(1941)提出十二個批判思考的技巧:(參林葦芸譯,2004)

   (1)察覺問題

   (2)找出解決這些問題的可行方式

   (3)收集整理相關資訊

   (4)察覺其中隱藏的假設和價值

   (5)正確、清楚、並具識別力地瞭解和使用語言

   (6)詮釋資料

   (7)評估證據和主張

   (8)察覺命題之間的邏輯關係

   (9)導出有根據的結論和通則

   (10)檢驗我們得出的結論和通則

   (11)以廣泛的經驗為基礎重構一個人的信念模式

   (12)對生活周遭的一切事物進行正確的判斷。

 5.Beyer(1988)提出十個批判思考的技巧:

   (1)區分出「可證實的事實」與「價值判斷」。

   (2)哪些是有關的,哪些是無關的訊息、主張或理由。

   (3)對陳述決定其事實的正確性為何?

   (4)決定資料來源的可信度。

   (5)指出哪些主張或論點意義含糊、模稜兩可。

   (6)指出未明說的假定。

   (7)看出偏見。

   (8)指出邏輯上的謬誤。

   (9)在一串推理中認出邏輯上不一致的地方

   (10)決定某一論點或主張合理的程度。

 6.生活例子舉輿:

◎前陣子學校為了學校評鑑,發了「學生學習與生活意見調查」的問卷,其中:

 

玖、道德判斷

1. 在本校您認識的人中是否有發生過下列受爭議的事件:(複選)

(1) 師生戀

(2) 同性戀

(3) 多角戀情

(4) 婚外情

(5) 一夜情

(6) 沒有 

 

2. 您覺得下列發生事件有嚴重的道德問題嗎?

(1) 學生在校時與任課老師發生戀情

(2) 學生畢業後與曾任課的老師發生師生戀

(3) 同性戀

(4) 多角戀情

(5) 婚外情

(6) 一夜情

(7) 學生蹺課

(8) 老師缺課不補

(9) 學生考試作弊

(10) 老師著作抄襲

批判思考:看出偏見。

 (1)「同性戀」是「受爭議的事件」與「有嚴重的道德問題」?這樣的問卷問題有歧視同性戀者之疑,不僅對於同志學生有污名的作用,也對學生傳遞負向的性別平等教育,問卷問題不但不合時宜,若以性別平等教育法條文檢視,即可能違反下列兩條的精神:

第四條第一款「() 以明示或暗示之方式,從事不受歡迎且具有性意味或性別歧視之言詞或行為,致影響他人之人格尊嚴、學習、或工作之機會或表現者。」

第十四條「學校不得因學生之性別或性傾向而給予教學、活動、評量、獎懲、福利及服務上之差別待遇。」

 

 (2) 請學生判斷的事件多是屬於個人隱私,不適合放在問卷中公開評斷,如:

「學生在校時與任課老師發生戀情」、「學生畢業後與曾任課的老師發生師生戀」、「婚外情」。

◎網路流傳信件一:「燙傷處理新法..請轉寄友人 ..不要刪掉」 內容:

燒燙傷如果沒有馬上降溫與止痛,未來的辛路歷程是可想而知。

當燙傷時第一時間不是很痛,是因為身體有百分之0.9 的鹽繼續吸皮膚發炎的熱而變成越來越灼熱痛,我們用鹽把熱吸過去就不痛了,因為鹽有吸熱和滲透的特性,民俗廟會過火撒鹽就是這個原理。  

我向一位年長的婦女說 燙傷須馬上泡冰鹽水:有一次她跌倒整隻手掌插入熱油鍋裡,她整隻手掌藏入鹽堆裡,結果手心手背都好了,手指起水泡是因為沒有把手指頭張開 ,還高興的向我說謝謝。

未破皮處之燙傷處理(熱水、熱湯、熱油、摩托車煙管、蒸氣燙傷)

實例:本案例曾在三年前被羊肉湯燙傷,採沖脫泡蓋送,吃藥、打針敷藥半個多月還留下了大疤痕,去年我聽吳敏冠女士說燙傷用冰鹽水或鹽來療傷效果很好,碰巧又被大型瓦斯爐灼傷,傷到整個手掌到手腕灼熱,痛的很厲害,就用此方法來做,先沖水後再泡入冰鹽水就不痛,可是一拿出來又痛,就藏入大量的鹽裡一段很長的時間需耗三個小時,泡到離開鹽不痛為止。結果皮膚紅紅的對熱源有四、五天很敏感,但沒有敷藥也沒有留下疤痕……(未完)

 →批判思考:

   (1)事實的正確性為何?

     無留下當事者的基本資料,難以求證。

   (2)資料來源的可信度?

     網路流傳信件,可信度?

   (3)指出哪些主張或論點意義含糊、模稜兩可,未說明的假定。

網路流傳「燙傷泡冰鹽水」及「敷很厚的鹽再用濕的面紙敷蓋」的說法,如果真能有效運用在燒燙傷處理,試想醫院急診室為什麼不使用,鹽在受熱時因為吸熱熔解,而有降低溫度的作用;要使鹽水產生減輕燒燙傷傷害程度的效果,必須很小心的控制濃度,不同等級的燒燙傷就必須有不同濃度的鹽水比例,若不當使用鹽或鹽水,除了會刺激傷口更加疼痛之外,鹽水的高滲透壓還會吸收水分使燙傷部位乾燥脫水,更容易造成組織潰爛壞死,稍有錯誤則不但無法減輕症狀反而加重傷害。如果不小心燒燙傷,還是應該依照沖、脫、泡、蓋、送等原則處理,也就是先用流動的冷水沖洗傷口1530分鐘,於水中小心地將衣物脫掉,用冷水浸泡1530分鐘,覆蓋乾淨的毛巾,接著趕緊送醫急救。

結論

建構主義者強調人是知識結構的建構者,認為兒童是主動的思考者、創發者、和建造者,教師扮演學習促進者、引導者、指導者、輔導者或顧問的角色。

教師應具有Shulman(1987)所提出的知識基礎:學科內容知識、一般教學知識(教室管理與組織原則)、課程知識(對教材與教學方案的領悟)、學科教學知識(學科內容與教學法的混合體)、對學習者及其特徵的知識、對於教育環境的知識與教學目的、目標、價值及其哲學與歷史基礎的知識。

在教學過程中,教師要安排具有啟發性的情境,以激發學生的動機,鼓勵學生主動積極的參與,透過問答、問題討論、意見溝通、觀察、實驗等,尋求問題解決的答案,協助學生形成概念或建構自己的知識。

參考文獻

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Mayer, Richard E.(2003).Learning and instruction.441.

Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.




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