【送蟲之場】異質空間與後發展研究室

「迷你國小不迷你」 ---建構的小型學校後發展策略

陳世岸 * 魏光莒**

* 南華大學環境與藝術研究所 研究生

** 南華大學環境與藝術研究所 副教授

一、前言

　　台灣近年來有「少子化」的社會趨勢，出生率的普遍降低，首先衝擊台灣的國小教育體系，許多縣市的國小已面臨「無學生可教」的窘境，而必須進行減班措施，而減班措施又導致教師超額問題與排擠效應，對照已在外流浪的十萬教師，更顯示出台灣教育發展政策與實際社會發展現況的嚴重落差。

　　而長期以來在鄉村、山區 …等地擔任基層教育重責大任的迷你國小，卻是在少子化、減班、減校風潮下，因教育部政策與地方政府考量財政支出等因素下，成為第一波推動併校、廢校的犧牲品。針對此社會議題，本文試圖透過Escobar等人所提出的「後發展」（post-development）論述的觀點，指出當前台灣對於小型學校整併的發展政策，是將小型學校錯置於在現代化發展架構下，並漠視其存在的真實價值與多元意涵。在「後發展」的理論架構下，那些被現代化發展所漠視、排斥的小型學校既有的人文資源，卻是作為建構台灣地方知識網絡的重要基礎，也是鞏固地方特質的灘頭堡。最後，並整合提出作為台灣小型學校「後發展」策略的五個特點與可能的發展方向。

二、台灣小型學校的整併政策

　　教育部在 2006年二月，針對地方政府在近年推動小型學校整併的問題，由國教司提出因應的策略。首先，教育部認為學校規模太小的小型學校，其「 團體學習文化刺激不足，不利於學生群性發展與學習，也不符教育投資成本效益 」（註1），因此教育部針對全國學生數一百人以下的五百三十五所（佔全台灣國小數量約五分之一）國民小學，公布一套「小型學校發展評估指標」，以提供縣市政府作為評估小型學校整併與否的「篩選工具」。

　　教育部的「小型學校發展評估指標」分為「一般指標」及「特殊條件指標」兩類，「一般指標」指學校的一般性條件，如評分愈低，即表示學校愈應考慮進行整合（詳如表一 )。「特殊條件指標」係指不宜整併之因素，如該鄉鎮只有一所小學、位於原住民地區的學校，或學生到鄰近學校在交通上有重大安全顧慮…等，只要學校符合以上任何一項指標，即表示學校不宜進行整合。

表一：小型學校發展評估指標表（資料來源：教育部 2006年2月14日新聞稿）

　　透過這一套「小型學校發展評估指標」的制度，教育部一方面將整併國小的決策權交給地方政府來裁量，並頗為善意的提供整併的參考指標；另一方面也將因廢校政策所導致的反彈壓力移轉給地方政府，並鼓勵地方政府以「有效利用教育資源」來合理化整併學校的發展政策，以因應或化解小型學校整併的阻力。教育部的立場，在「團體學習文化刺激不足」、「不利學生群性發展與學習」、「不符教育投資成本效益」等說明內容中看來，已有相當清楚的昭示。

　　這一套「小型學校發展評估指標」不僅將「小型學校發展評估指標」所化約為分數與指標的物質意義，並且有意無意地將小型學校給冠上了「浪費資源」的無形罪名，但卻根本地忽視了學生的學習成長過程與學校、社區所應具備的緊密合作互動關係，也缺乏對於小型學校原本所具備的學校特質與地方社區資源（註2）等人文資源的基本認識。我們在這裡特別要指出的，則是目前教育部（或地方縣市政府）對於小型學校的「發展」政策思維中，幾個關鍵的意識型態迷思。

三、小型學校「發展」的意識型態

　　首先，如同 Schech等人所指出的，這裡所謂的「發展」，是著根於西方關於「現代化」與「進步」之意識型態之中，且「發展」、「現代化」與「西化」這三個概念，其實佔據著同一個位置，甚至彼此替代。其次，在「發展」的研究中，所謂第三世界地區及其人民的社會圖像，經常是被「呈現」為「未開發」、「落後」、「不夠西化」的樣貌。而其解決之道，經常是以「現代化過程」（如工業化、都市化）的角度切入，讓第三世界能夠變得「更像西方一些」，以符合「現代化發展」的「經濟型態」或「經濟效益」，其中所隱藏的思維，則是採用「西方」的價值與信仰，來為結構上的轉型背書（Schech and Haggis，2003）。

　　這種「發展」模式，並不參考過去的開發經驗，也沒有檢驗當地的歷史環境，更不會去運用當地原有的地方知識，最嚴重的是：這種「發展」還帶著西方的知識與經驗優越的心態。

　　透過更進一步的思索， Schech與Haggis也發現：「現代化」是被等同於「發展」，而且被定義為「正確的文化」。而「文化」是內含於我們看待世界的方式，例如同樣的一個社群，可以被描述成「落後的」、「不文明的」，也可以被描述成「為西方的後工業社會提供了嶄新、更適切的生活方式」---這端賴透過我們所使用的文化濾鏡而定（Schech and Haggis，2003）。此外，在Escobar等學者更指出，「發展」不只是改變過程的混合而已，「發展」同時也是產生並且合理化這些改變過程的知識與權力系統。

　　因此，透過「發展」所賦予的權力，理所當然的文化偏見於是出現 ---「整併」小型學校的「發展」政策，被認為是對「教育資源」的有效整合與利用---這種發展方向被認為是「合理的」、「正當的」。透過「發展」的眼光，小型學校的「團體學習文化刺激」是「不足的」，對於「學生群性發展與學習」是「不利的」，因此小型學校是「不符」國家的「教育投資成本效益」的。在這個「發展」的改變過程中，併校、廢校才是現代、發展、進步，符合小型學校結構轉型需求的「正確」手段。

　　在教育部表面上看似中肯、中立的「小型學校發展評估指標」，事實上隱含許多「發展」所建構的文化偏見，且部分縣市在推動執行小型學校的整併時，已有許多爭議案例出現，以下論述將逐步分析這些實際案例的發展迷思。

四、「鄉城差距」的迷思：向誰看齊？

　　順應著教育部的政策，許多地方政府在「有效利用教育資源」的考量下，已開始進行裁併地方上的小型學校。以台南縣為例， 2006年教育局將裁併縣內十七間不足六十位學生的國小，此舉也引發地方民眾反彈，多間學校家長會並已成立「反廢校聯盟」來表達反對立場。而縣府針對此事回應表示：

…縣府人員強調，裁併可增進教育資源效益，縮短城鄉教育落差，這項政策頗符現況需要。…縣府昨天發新聞稿指出，監察院於九十三年十二月間，召集各縣市教育局探討小型學校簡併方案，表明小學校不符成本效益，又不利於學生之社會互動和人際關係之學習，去年教育部研究結論，國小最適經營規模為一百位學生以上。… （註3）

　　教育部的小型學校發展政策，到了地方政府實質推動執行的階段，已成為裁併的正當工具，小型學校既「不符合成本效益」又「不利於學生之社會互動和人際關係之學習」，因此在「增進教育資源效益，縮短城鄉教育落差」的考量之下，小型學校的裁併在縣府看來是理所當然，勢在必行。

　　台南縣政府或許確實有其裁併小型學校之政策考量，然而將「成本效益」與「最適經營規模」等經濟名詞扛出來作為說服民眾之正當理由，此舉無疑是讓小型學校的「存在價值」簡化為「成本」的計算數字，並直接壓迫小型學校的師生與當地社區居民的地方認同與價值觀。許多相關報導甚至直言「國民小學過於迷你，已成為各縣市政府龐大的財政負擔」等主觀字眼，充斥著「經濟至上論」的宰制觀念，更片面的將迷你小學長久以來原本一直維持的迷你狀態，數十年來的默默奉獻，承受不平等的資源分配待遇，居然還遭刻意冠上「造成財政負擔」的欲加之罪。

　　不健全的價值觀宰制著不健全的教育體制，縣府「不利於學生之社會互動和人際關係之學習」的說詞相對於人際關係恐怕更糟糕的都市小學環境，不無可議之處，甚至可說是帶著歧視的權力眼鏡來看待小型學校，更刻意忽視了小型學校的社會互動和人際關係在長期缺乏教育資源揖注的情況之下，與社區早已緊密結合的事實。

　　再者，台南縣政府認為裁併學校的「合理理由」還包括可以「縮短城鄉教育落差」，這種思維也正充分體現「城鄉差距」在意識形態上不平等的主客關係。小型學校多位於鄉村或山區，而以城市為中心的主體思維，實際上是將週邊的鄉村、山區 …等「偏遠地區」（註4）不斷的客體化、邊緣化，以符合城市在區域資源分配上的利益主導位置。也因此位於「偏遠地區」的小型學校，在面臨資源匱乏需要進行重分配的利益爭奪戰時，在既有的城市核心權力網絡架構下，資源理所當然必須往城市集中，也因此小型學校也就理所當然成了第一批需要被合理犧牲的對象。

　　就算我們姑且不論及資源分配背後的合理性與正當性，小型學校的發展模式若在帶有發展偏見的「縮短城鄉教育落差」思維下，都要面臨併校、廢校的處置，都要被強迫放棄自己原有的生存模式，以努力變得更像「城市的小學」時，那麼台灣真正的「城鄉教育落差」將永遠不會消失。

五、單一模式的教育發展：貧乏的地理知識與生態知識

　　在單一化的發展政策思維模式之下，小型學校原本既存的特質是被忽視的。台灣的小學有兩千六百多間，每一間小學所位在的地方，都有其特殊性。但台灣的教育發展政策，對於地方知識的連結僅在於九年一貫的「鄉土教材」，在地方生活的體驗與實際互動仍相當欠缺。

　　而在都市教育環境長大的學生，對於生態環境知識可說是極度缺乏，在這些學生學習的過程中，其生活環境裡除了校園「綠美化」的貧乏景觀之外，除了人造環境，可說是「空無一物」。這種成長的生活經驗，導致這些學生對於生態的知識相當貧乏，認識的植物可能不會超過三種，認識的動物可能只有狗貓等寵物。一般甚或認為「生態環境」是被「創造」出來的，是屬於人造環境的一部份。這種「地理無知」的現象，來自於城市高度人工化的環境與資本主義的生產消費模式，一切事物都在單一化的分工之下被單一化的分配，民眾事實上無從參與或瞭解流程，更無法得知這些事物真實的形成過程與多樣化的面貌。

　　在教育的環節裡，國小教育所學習的知識，相對於國高中、高等教育以後的升學主義、專業主義的學習模式，還是比較開放多元的，因此許多人的基礎生態觀念可說是在國小階段透過相關課程所養成，若後天沒有刻意培養，其知識基礎可能永遠停留在國小階段。由此切回到小型學校的議題上，倘若原本小型學校的發展機會就是在於因地制宜、多元學習的可貴，小型學校在人文、地理、生態環境的特質就應該被看見，那麼小型學校現階段的整併政策，顯然需要反省。如果目前的整併政策執行結果，實質上只是導致我們國家具有豐富地方特質的小型學校逐漸消失的事實，那我們的國家教育無疑是放棄了我們最根本、紮實地向地方知識學習的既有基礎與管道。

　　但即使是面臨整併廢校政策，以及單一模式發展的教育政策等大環境造成的不利情勢，近年來台灣的小型國小，卻令人驚喜的萌發出屬於自己的多元特質，台北縣的漁光國小正是其中的第一個形成典範轉移的重要案例。

六、迷你國小的「後發展」實踐：漁光國小的「藍海策略」

　　台北縣坪林鄉的漁光國小，曾是全縣最迷你的小學，學生只有八人，一度面臨廢校危機。但校方自 2003年開始，在郭雄軍校長帶領之下，以獨創的「假日遊學」闖出名號，標榜「向大地學知識，與萬物交朋友」的學習主軸，短短四年內就吸引了四萬人次參加學校所規劃的「假日遊學課程」，若包含非正式的參訪者，更多達二十萬人次，創造了新型態的學習市場。

　　漁光國小的「假日遊學課程」結合學校與社區資源，將學校方圓十公里內的環境設計成「特色產業」、「自然生態」、「體驗探索」、「深度踏查」等四個系列共二十項課程，供外校學生進行單日、週休二日及三、五日的暑假特別課程，這些精心設計的豐富課程，讓漁光國小贏得了「五星級學習旅館」美譽，也讓漁光國小「假日遊學課程」的重要推手 ---郭雄軍校長獲得了2003全國學校經營創新獎特優獎、創意領導首獎、2004全國學校課程貢獻獎與教學卓越金質獎…等多項肯定。

　　郭雄軍校長表示，近年來商業經營管理理論中頗為風行的「藍海策略」思維給他很大的啟示，「 在以地區、設備競爭學生人數的紅海市場，偏遠小校根本沒立足之地。不過劣勢有時就是優勢，「偏遠」、「人少」卻往往代表了少污染、親近大自然等特質，小校環境單純，就像露營基地，無形中反倒成為利基。 」（註5）

　　在天下文化於 2005年出版的《藍海策略》一書中，身為歐洲商業管理學院教授的作者強調，「割喉競爭的唯一下場，就是血染成河（紅海），不分敵我都得承受獲利縮減的後果」。而《藍海策略》在透過對百年來三十家企業進行一百五十項策略變遷研究之後，作者發現，「真正持久的勝利不在競爭求勝，而是創造「藍海」（blue oceans）---嶄新未開發的市場空間」，要努力去找出「產品的獨特價值」。

　　漁光國小的「假日遊學」方案充分體現「藍海策略」的要義，不拘泥於一般人所認為的「偏遠」、「人少」、「區位不佳」、「設備缺乏」 …等迷你小學不及都市小學的「劣勢」，反倒看見了「偏遠」、「人少」、「區位不佳」等特質所代表的「優勢」，正是都市人（或都市小學生）所極度欠缺的獨特價值，進而成功開發出都市人夢想的新體驗學習模式，以假日遊學為迷你國小開創出廣闊的「藍海」市場，並且無法被模仿、複製，任何一個想依循此模式的小型學校，反倒都可以開發出自己專屬的特色與體驗學習課程。

　　國立政治大學的創新與創造力研究中心，將漁光國小的特色遊學課程案例，視為「創意流通的跨界」，是發現新價值的典範。在他們的分析中指出，規劃這種「特色課程」的第一要素正是要「瞭解學校特質」，這種「特色課程」是經過調查、試教和淘汰，反覆錘鍊後才能成為學校的特色課程。

　　這種「瞭解學校特質」為第一要素的關鍵價值，也與 Escobar等致力於發展研究的學者所提出「後發展」（post-development）觀念是一致的。所謂的「後發展」論述，是將重點置於在地經驗與知識，並超越那些被視為「理所當然」的「發展」論述的實踐方向。「後發展」的論述概念，不僅批判與抗拒現代化的發展理論，且積極地要採納那些在單一模式的發展論述下所排斥、忽略的---具有地方特質並且符合地方真正需求---的地方知識與生活方式，也是一種與環境共存共榮的發展模式（引自Schech and Haggis, 2003：111）。簡言之，這種後發展模式的關鍵思維，就是漁光國小的郭校長所說的：「 原來我們習以為常的生活，對都市的孩子是那麼珍貴 」。

　　2006年3月，在漁光國小還舉辦了首屆的台灣教育旅展，由公部門與民間旅遊業者合作，共有二十所學校參展，雖說是一個嘗試性質的短期展覽活動，但從中我們也可以很驚喜的發現台灣小型學校確實蘊含的豐富資源。在特色遊學合作旅行社的網站（註6）上，可以看到下列幾個小學所推出的遊學方案：山林風光---漁光國小、特色產業---九份國小、特色生態---建安國小、農村景觀---長坑國小、海岸風光---和美國小…等，以上的幾個案例還都只是台北縣的案例，全台灣的小型學校若能以特色遊學的觀點加以整合，將是一股不可小覷的、令人驚訝的---一個廣闊的「後發展」旅遊新市場的崛起。（註7）

七、迷你國小大串連：創造八億產值的地方知識網絡

　　根據教育部的統計資料，台灣一百人以下的小型學校，共有五百三十五所，約佔全台灣小學的五分之一強，比例也不在少數。延續上述令人驚豔的漁光國小假日遊學經驗，這五百三十五間的台灣小型學校，在「後發展」所看見的「地方特質」、「學校特質」所建構起來的，正是台灣最基層、蘊含最豐富資源的「地方知識網絡」。

　　這個「地方知識網絡」至少都已經營數十年，可追溯至日治時期台灣學校制度的雛形，以及學校與聚落發展緊密結合的歷史記載，這是台灣教育體制下最基層的社會資源，依其不同的地理、人文特質，可初步分為以下幾類：

1. 都市型：都市新移民的社區小學
2.   農村型：如嘉南平原上的農村聚落小學
3.   漁村型：如雲林台西
4.   山區型：如嘉義縣阿里山鄉的香林國小（全國最高小學）（註8）
5.   原住民部落小學：如司馬庫斯部落小學
6.   客家庄：如新竹北埔國小
7.   眷村小學：如志航國小、空軍小學
8.   戰地學校：如金門（古寧國小）、馬祖（介壽國小）
9.   離島小學：如綠島、蘭嶼、澎湖、小琉球
10.   特色產業所形成的聚落小學：如以採金礦形成的九份國小、糖廠國小

　　這些最基礎的分類模式，僅是初步顯現台灣這些地方小型學校的輪廓，這五百多間的小型學校，如果在「小型學校發展評估指標」的觀點下，將是最「不符合經濟效益」最低分、最該整併廢除的對象，但若是以具備地方特質的「台灣特色遊學」案例的經驗觀點來看，這五百多間小型學校將是最閃耀動人的珍珠。假設以漁光國小的遊學經驗為基本計算指標的參考依據，每年的參訪人次只有漁光國小一萬人次一半的五千人次，而每人的最低消費額是三百元（依照漁光國小遊學套餐的最低收費金額），那麼這五百三十五間的小型學校每年將至少可創造八億零兩百伍十萬元的驚人產值，在台灣越來越捉襟見肘，越來越寒酸的教育經費中，這八億的產值不容小覷。

　　於是，又一個「垃圾」變成「黃金」的典範於焉浮現在台灣的土地上，當這些不符合「成本效益」與「最適經營規模」，且又是「各縣市政府龐大的財政負擔」的小型學校，居然有高達八億的立即性的經濟效益出現，還不包括周邊的社區經濟效益時，相對照於其他只是消耗、浪費國家資源的諸多不當建設與缺乏效益的政策投資，到底是誰「不符合投資成本效益？」，答案立見分曉。

　　走過台灣三一九鄉之外，若真能一一走訪台灣這五三五間結合了「特色遊學」規劃，各具特色、各見春秋，而且擁有豐富的人文、自然、地理資源的小型學校，加上動人的生活經驗所建構的「活的」地方知識，將是何等令人驚喜與感動的生命體驗。

八、迷你國小的現在與未來：建構的「後發展」策略

　　漁光國小的案例雖已證實小型學校轉型成功的經驗，但在今年（ 2006年）的四月，報載漁光國小因面臨九十五年度預計只有兩名新生的現實壓力下，將被整併到鄰近的坪林國小，但台北縣政府強調原校區依然保留，而大受歡迎的遊學方案還是繼續推動。

　　漁光國小所面臨的困境，仍是當前少子化社會趨勢下大多數國小所面臨的最大壓力 ---沒有學生可教。但這樣的困境並非無法解套，若能充分運用現有資源，轉換思維模式，漁光國小的「藍海策略」依然可以有下一波的發展空間。這一個思維模式的轉換，將是台灣五百三十五間小型學校得以成功轉型的契機。

　　我們發現教育部在推動小型學校整併的教育發展政策所呈現的是「目的化、單一化」的現代化發展迷思之外，其背後還隱含著經濟價值宰制教育價值的權力結構。筆者並非教育界背景出身，但在「後發展」的論述架構與觀點下，透過漁光國小的案例，除了納入目前已有初步成果的「特色遊學」方案之外，筆者認為台灣小型學校的「後發展」策略共有以下五個特點與可能的發展方向：

•  鞏固地方特質的灘頭堡 ---「後發展」策略的思維模式

　　根據教育部的統計資料，台灣的國小中，學生在一百人以下的小型國小共有五百三十五間，這是除了以行政區域的三一九鄉來認識台灣之外的另一個絕佳管道，每一個迷你國小都代表當地獨一無二的特色，小型學校與社區有著緊密的結合與互動關係，代表著地方居民的認同與存在價值。

　　「後發展」的關鍵思維與價值也就在於讓彼此的不同特質被看見，「城鄉」的認知無法正確詮釋出我們的真實環境，我們對於地方的認知在單一化的發展模式觀點下都過於簡化且脫離現實，這也導致我們在價值判斷上的盲點。與單一化的發展模式相反，小型學校的「後發展」策略結合地方特色與社區發展等相關資源與多樣策略的發展模式，正是鞏固地方特值的灘頭堡，這也正是小型學校的迷人之處。

•  新遊學經驗 ---台灣遊學

　　台灣近年興起的遊學風潮，隱含著一種對於不同生活文化的短期體驗與學習的強大需求，順應這種新價值取向，在台灣近年也逐漸發展出新的遊學服務市場。而漁光國小的案例，更讓旅遊業者看到不同的商機，也因此吸引業者投入開發台灣專屬的「特色遊學」。而我們初步來估算這個新興的遊學市場，每年至少可有八億的產值。

　　漁光國小也將其成功的特色遊學經驗化為文字與社會分享，編成《到鄉村遊學》、《到農場遊學》等書籍，他們在書中也再度指出：「偏遠小學」事實上是坐擁「好山好水」等先天環境資源的優勢。書中介紹了台北縣十六所山邊、濱海、鄉村型的學校，透過創意規劃得以成功轉型，每一所學校可以其自身原有的基礎，進一步整合社區環境資源，並且充分展現小型學校用心經營的價值及教學魅力，營造出小校發展的新契機，同時也為老師、家長、學生尋找出一套學校、家庭、補習班花再多錢、投入再多資源也無法提供的「真實課程」。

•  與生活結合的教育 ---交換學生計畫

　　面臨少子化的社會趨勢，即使是聲名大噪的漁光國小，也有招生壓力，但學生的來源，或許可從當初啟發漁光國小郭校長思考轉型的一個案例來說明。當時有一位家長因為驚豔漁光國小的美麗，請求郭校長可以讓自己的小孩到漁光國小短期寄讀的事件，也就是跨學區寄讀。從這個需求的出發點上，引發我們可以來思考「交換學生」計畫的可能。「交換學生」並不是新構想，也已行之有年，只是我們從未在既有的模式下去思考「國內」（或跨縣市、鄉鎮）「交換學生」的可能性。

　　在此要再次強調的是：後發展模式的關鍵思維，就是漁光國小的郭校長所說的：「 原來我們習以為常的生活，對都市的孩子是那麼珍貴 」。因此，我們不再是侷限在地方的需要來看地方發展，而是以學生實際的學習需要來看地方發展的可能性。

　　試想一個小學生的六年國小生涯中，如果可以有一段時間是可以銜接專案教學的短期「交換學生」計畫，例如都市裡對生態有興趣的學生，在都市很難有實際的生活體驗，可以到山上的大自然環境親身實際體驗，相信會有更深入的成果呈現。同樣的，各種不同地方特質的學校可以互相交換學生，對於學習會更有成果。

　　即使只是寒假或暑期的營隊，都可以讓這些來自不同地方的小朋友們，對於彼此有更深入的相互瞭解，認識不同的地方特質，這才應該是縮短「鄉城差距」的真正意涵。

•  地方知識的再學習 ---教師研習課程

　　不僅只是學生需要彼此學習，教育部目前也提供老師們相當多樣化的教師研習課程，但多偏於專業或技術性的課程。透過「遊學課程」的設計與開發，或老師們有機會親自到不同的地方與不同背景屬性的學生互動，老師們將會更容易發現單一套的教學方法的侷限。在開發新的教學模式、引領學生認識地方的同時，透過向地方知識學習，也是老師們在教育過程中得以一同成長的重要關鍵。

•  小型學校發展的新評估指標 ---開發自我的獨特價值

　　教育部為推動小型學校整併所設計的「小型學校發展評估指標」在本文的觀點看來是一個脫離社會現實的不經濟方案，缺乏完整的效益評估，最終恐怕只是造成更多不必要的資源浪費。

　　綜觀其思維的的最大盲點，就是企圖將全台灣五百三十五間的小型學校化約為一套不完整的評估指標操作下，齊頭式平等下的犧牲品。全台灣五百三十五間的小型學校所具備的五百三十五種地方特質，在這種單一模式的教育發展評估下是毫無價值可言，這是我們必須加以正視的嚴重問題。

　　這種標榜「縮短城鄉差距」、「合理分配教育資源」以「符合投資成本效益」的教育「發展」模式，長期看來不僅無法達到其政策目標（只是減少學校數目），反倒是在縣市政府困窘的財政雪上加霜，因為「不重開源，只知節流」的單向思維，才是導致教育資源縮減的真正元兇。

　　因此，小型學校真正的發展評估指標，第一步需要從認識「學校特質」、瞭解「地方特質」來著手，真正的發展評估指標，不會是以整併、廢校為目的，而是可以開發出小型學校專屬的獨特性為規劃設計的核心價值。

　　這一套「後發展」論述所建構的策略方案，已有學校在實踐的路上邁出成功的第一步，但中央政策顯然在觀念思維與行動上還有待反省與努力。在地方政府部分，台北縣教育局在有了漁光國小的成功案例之後，於九十三學年度推出「特色學校方案」，獎勵小型學校以規劃「特色課程」為操作藍本，建立出自己學校的特有教學風格，目前已有十六所國小有具體成果。

　　綜觀之，目前整併、廢校的政策，不僅無法真正「節流」更毫無「開源」，不但引起民怨、也無法帶來任何實質的經濟效益，而小型學校的「後發展」策略，具體顯示出了這五百三十五間號稱「迷你」的小型學校「不迷你」而且「龐大」的優異潛質。

　　這些小型學校不但建構起台灣最基層的地方知識網絡，更擁有每年國內特色遊學至少有八億元產值的市場價值與經濟效益，也讓我們得以看到具備歷史人文與地理生態優勢的地方特質，這些珍貴的台灣社會資本，都是要透過這些現存五百三十五間小型學校的既有基礎才得以真正實踐。五百三十五間的小型學校是「絆腳石」或「鑽石」？在「後發展」的實踐策略裡，答案已經非常清楚的呈現出來了。

 　　 透過「後發展」的思維模式，台灣這五百三十五間的小型學校已經準備好要迎接台灣社會轉型後新教育改革理念的實踐，並大步開創出屬於台灣自己的獨特價值。

參考書目

•  Susanne Schech & Jane Haggis，沈台訓譯，2003，《文化與發展：批判性導論》。台北：巨流。

•  魏光莒， 2006，〈休閒文化與後發展論述〉，環境異議：文化景觀的想像」研討會。嘉義：南華大學環境與藝術研究所。

註釋：

（本文已發表於 2006 年 6 月 3 日於屏東科技大學舉辦之「第一屆人文資源研究學術研討會」）

註1：2006 年 2 月 14 日，教育部新聞稿， 〈國民中小學之主管機關為縣市政府 教育部已研擬小型學校發展評估指標供縣市政府參考運用〉 。

註2：特別是台灣的小型學校絕大多數長期以來一直位於未都市化的自然環境，具備相當優良的地方文化與景觀環境資源，也是小型學校相當重要的「教育資源」。

註3：2006 年 4 月 12 日，中國時報， C2 版南縣新聞。

註4：「偏遠地區」一詞即有城市中心的距離觀點，故加引號。

註5：2006 年 3 月 22 日，自由時報，大台北新聞。

註6：2006 年 5 月 7 日，康迅旅遊網站，網址： http://www1.payeasy.com.tw/176/school/schoo_20.htm 。

註7：在筆者撰寫本文的五月份，漁光國小的網站上已顯示在「八月以前各遊學暨參訪梯次，均已額滿，暫停受理 !! 九月重新開張。」，顯示其受歡迎的熱門程度，而由漁光的創意所發想的「台灣創意遊學聯盟」也已發起籌備。

註8：該校網站標題「忽聞海上有仙山，白雲深處有香林」，頗具詩意。