۞夜行見聞 ( やこうけんぶん ) ۞

教育法規

【教 育 基 本 法】民國88年公佈 ※教育的憲法

第1條    為保障人民學習及受教育之權利，確立教育基本方針，健全教育體制，特制定本法。

第2條    人民為教育權之主體。

第3條    教育之實施，應本有教無類、因材施教之原則，以人文精神及科學方法，尊重人性價值，致力開發個人潛能，培養群性，協助個人追求自我實現。

第4條    教育之機會一律平等。

第6條    教育應本中立原則。

第7條    人民有依教育目的興學之自由。

第8條    教育人員之工作、待遇及進修等權利義務，應以法律定之，教師之專業自主應予尊重。

學生之學習權及受教育權，國家應予保障。

國民教育階段內，家長負有輔導子女之責任；並得為其子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利。

第10條   教育審議委員會，定期召開會議，負責主管教育事務之審議、諮詢、協調及評鑑等事宜。

【國 民 教 育 法】民國68年公佈

第3條    資賦優異之國民小學學生，得縮短其修業年限。但以一年為限。

第4條    公立國民小學及國民中學，由直轄市或縣 (市) 政府依據人口、交通、社區、文化環境、行政區域及學校分布情形，劃分學區，分區設置。※經費

為保障學生學習權，國民教育階段得辦理非學校型態之實驗教育，其辦法，由直轄市或縣 (市) 政府定之。

第6條    六歲之學齡兒童，由戶政機關調查造冊，送經直轄市、縣 (市) 政府按學區分發，並由鄉、鎮 (市) 、區公所通知其入學。

班級經營

【班 級 氣 氛】班級中各成員的心理特質

※塑造良好的班級氣氛：給予學生較高的期望、教師採折衷式領導、教師要培養幽默感、師生間搭起溝通橋樑

【教 師 效 能】教學歷程中，教師所表現一切有助於學生學習的行為 ex.時間分配、班級經營、引起動機、補救教學、回饋

【教 師 領 導、權 威、權 力 類 型】

一、  教學歷程

(一)     教材：課程－有計畫的學習活動，教材－學習活動的內容。

1.      教材的涵義：教師教學時所用的材料。有以下的特性：

(1)   本質：人類經驗的精華。

(2)   功用：適應生活環境的有效方法；學生學習教材後，可擴展自己的經驗，改造自己的經驗。

(3)   內容：生活上所必需的知識、技能、習慣、理想等。

(4)   方式：教科書、圖表、標本、錄影(音)帶、實物、模型、幻燈片、書報、雜誌、光碟片等。

2.      教材選編標準：根據教育目標、切合生活需要、適合學生能力、具有永恆價值(教育功能面、系統知識面、社會發展面)。

3.      教材的組織方法：

(1)   論理組織法－有系統、有條理，可以訓練學生整理知識與技能的方法。適合高年級。

(2)   心理組織法－以學生的經驗為出發點來組織教材，而逐漸擴大其範圍。適合低年級。
常用的心理組織法有：

A.    學科單元組織法：以若干題目為中心，將本學科的教材加以組織，以便學生研究。

B.     聯絡單元組織法：決定中心題，各科都以這個問題為中心組織教材，各科仍各自系統。

C.     合科單元組織法：將有相關的學科合併為一科，採用單元組織法教學。

D.    大單元設計組織法：打破學科界限，以實際活動來聯絡各科教材。例校慶、自治市等。

(3)   教育性組織法：在系統知識教材中，能滿足學生的興趣和需要；兼顧論理與心理組織法。

4.      教材排列原則：(1)依據學生身心發展；(2)隨學生經驗而擴充；(3)依據學科邏輯順序；
(4)考慮難易次序；(5)考慮年代順序。

(二)     教學理論

1.      Skinner斯肯納的教學理論：

(1)   教學的定義：教師藉著刻意安排的學習情境，透過各種增強策略，塑造出預期的行為。

(2)   教學原則：積極反應原則、小單位原則、即時增強原則、個別進度原則。

(3)   制約學習在教學技術的應用：代幣、行為改變技術。

(4)   制約學習在教學方法的應用：編序教學、電腦輔導教學、個人化系統教學。

2.      Bruner布魯納的教學理論：

(1)   教學的定義：教師設法安排有利於發現各種結構的情境，讓學生主動去發現知識結構。

(2)   教學原理：

A.    認知發展階段論：動作表徵、影像表徵、符號表徵。

B.     教材結構論：

(A) 段落大意區分法：將全課大意依起、承、轉、合的方法，找出各段要旨。

一、  教學目標的意涵與分類

(一)     意義：教學目標係指經教學歷程後，預期學習者達致的學習結果﹔其亦認為教學目標的敘寫應該是明確的，應以能證明學生達致學習目標的行為表現來描述。

(二)     功能：教學目標具有引導、診斷、溝通三種功能。

(三)     分類

1.      認知領域－又分為六個層次：

(1)   1956年版Bloom的分類：知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑。

(2)   2001年版Bloom的分類：記憶、了解、應用、分析、評鑑、創造。

2.      情意領域－克拉斯霍爾分為五個層次：接受或注意、反應、評價、組織、品格形成。

3.      技能領域

(1)   哈樓分六類：反射動作、基本動作、知覺能力、體能、精確動作、有意的溝通(自然化)。

(1)   堪普等人的環形模式：Kemp(1985)等人提出的環形教學模式可說是針對上述強調邏輯、順序的線性模式的修正。認為一個完整的教學設計規劃，應考慮下列十項要素(1993)：

A.    評估學習者的需求：確定教學設計方案的目的、限制與順序。

B.     選擇教學主題以及希望達成的整體性目標。

C.     分析學習者的特質。

D.    確定教學主題的內容或工作分析的項目。

E.     訂定明確的學習目標。

F.      設計教學方法與學習活動。

G.    選擇教學活動相關資源。

H.    製作或選擇教材。

I.       學習成果評鑑。

J.       進行預試與學前準備。

2.      教學設計與教案、課程設計比較

(1)   教案：是教師在教學前預先設計的書面計畫，目的在協助教師考慮教學目標、過程、方法、材料、評量等有關事項。大都為教師使用，且規模較小。

(2)         無論學校或組織機構的各種學習方案，目的均在提供學習者一系列結構的經驗，以達預定目標。課程與教學就是達此目標的核心要素。課程以「教什麼」為核心，教學則專注於「如何教」的層面。

3.      教學活動設計(教案)

(1)   教學計畫的類型：

(一)     教學設計

1.      教學設計有兩方面的意義：
一是教學遵行的藍圖：
另方面像教學處方，針對特定對象與目標，選擇應用特定的方法、內容及策略。
教學設計者的工作主要是回答下列三個問題：

(1)   我們要到哪去？(教學目標)

(2)   我們怎麼去？(教學策略與方法)

(3)   我們怎知已抵達目的地了？(評量與修正)

2.      基本假設：教師在教學之前應考量用何種方式提供最有效學習。這些假設包含：

(1)   以增進個別學習為目的：教學活動的進行，以班級或團體為對象﹔教師的教學仍須以個人的學習為主。

(2)   可區分為短期和長期兩類教學設計，對不同期限的教學方案，在設計時應有所區分：

A.    短期的教學設計是指教師每天教學幾小時前的設計。

一、  教學的意涵及相關概念

(一)     教學的意義：要以學生的能力和興趣做起點、指導學生學習、協助學生充實其生活經驗。

(二)     教學的要素：

1.      合於教育規準的教育性教學活動，必須具備三個基本條件：

(1)   施教者與受教者(師、生)。

(2)   教師採取適當教材與教法，用以促進雙方的互動。

(3)   學習結果促成受教者行為(包括心智)的改變。

2.      構成教學活動的因素可分靜態和動態兩類：

(1)   動態：教學者與學習者，即教師與學生。

(2)   靜態：目標、課程、方法、環境。

(三)     教學的規準－英國郝思特提出教學規準如下：

1.      目的性：任一教學活動都有意向、有計畫、有目的的活動。

2.      釋明性：明確的意圖、明確的方法(如：實驗、觀察、分析、解釋、批判、證明、演示、綜合等)來引導學生作最有效的學習。即應具備清晰的「傳道、授業、解惑」的功能。

3.      覺知性：教師應顧及學生的認知能力與學習意願。

(四)     與其他相關的活動

1.      施教：與教學情境有關，為一種過程。一切施教可稱教學，但一切教學不可稱施教。

2.      訓練：訓練的焦點在技能的發展，其前提在方法而不在內容。

3.      灌輸：教師專斷獨裁，將教師的體驗、信念、教條或不確定領域等傳輸給學生。

4.      制約：表現智慧的成分較少。

1.      老子

教育理想

(1)   棄智：摒棄外在的逐物知識而注重內在的本心睿智「智慧出，有大偽」、

「民之難治，以其智多」

(2)   絕學：知識的本源是明，探本求源，自當棄智而求明，即日損以求其道

而非日亦以進其學

(3)   抱樸：不失其本真；歸真返璞

(4)   守愚：教者使愚，學者守愚，大智若愚，大明若昧～教學目的

2.      莊子

(1)   「其知之也，似不知之也；不知而後知之」，應效法自然的不知

(2)   教育理想：返回自然

3.      墨子

(1)   主張「兼相愛」、「交相利」。利為天下的大利與公利，與邊沁的功利主義相近

(2)   教育目的：以利為義。以義為終極理想，利為具體內容

1.      美國華生(J. B. Watson)

教育萬能說(重環境)

(1)   強調教育的功能，決定個人的發展

(2)   給我一打健壯的孩子，在我的特別環境裡教育他們並加以訓練，可使他們成為任何專家（醫師、律師、畫家、商人），也可使他們成為乞丐和盜賊，不管他們祖先的才能、品性、嗜好、職業和種族

2.      賀滋柏格(F. Herzberg)

(1)   激勵保健學派代表人物

(2)   雙因素工作滿足論：用因素分析法發現影響工作滿足與不滿足的因素並不相同

a.       影響工作滿足的因素：成就感、受賞識感、工作本身、責任感、升遷等

b.      影響工作不滿足的因素：組織的政策與管理、薪資、人際關係、視導技巧及工作環境等

3.      普里哥星(Prigogine)

(1)   組織系統會消耗能量，並逐漸產生衰退的現象，如同熱力學中的熵反應

(2)   為保持整個系統不因熵反應而造成解體現象，就必須自外界吸取新的能量

1.      美國行政學者葛立克(L. Gulick)

行政歷程(POSDCORB)為計畫(Planning)

組織(Organizing)

用人(Staffing)

指揮(Directing)

協調(Coordinating)

報告(Reporting)

預算(Budgeting)

2.      美國心理學家詹姆斯(W. James)

功能主義（功能學派）

心理學的目的應該是研究個體適應環境時的心理或意識的功能

3.      德國心理學家魏泰邁(M. Wertheimer)

1912年在法蘭克福大學創立完形心理學(Gestalt Psychology)

主要研究知覺與意識，目的在探究知覺意識的心理組織歷程

4.      美國心理學家瓦克(Walk)及吉卜森(Gibson)

視覺懸崖(Visual Cliff)之設計

教學的目的：幫助兒童的學習，並協助兒童產生有意義的學習(meaningful learning)。

教學的概念：(林生傳，1988)

1.       教學是教育的主要活動，藉以達成教育的目的與理想。

2.       教學是施教者與受教者進行的互動。

3.       教學不僅是師生互動，而且是多樣態的、複雜的、一連串的互動行為構成的。

4.       教學是一種策略，經由設計與選擇，利用一連串的技術，達成其目的的活動。

5.       教學是一種邏輯的行動。

6.       教學是一種制度的行為。

(3)   認知發展理論的重要人物

認知發展(Cognitive Development)

個體自出生後在適應環境的活動中，對事物的認識以及面對問題情境時的思惟方式與能力表現，隨年齡增長而逐漸改變的歷程

(4)   個體認知發展分為四期

a.       感覺動作期(Sensorimotor Stage)

0-2歲，初生嬰兒只能靠感覺與動作（口嚐、手抓等）去認識周圍的世界，經由感覺與動作，嬰兒認識到自己

＊基模功能特徵

a-1 憑感覺與動作以發揮其基模功能

a-2 由本能性的反射動作到目的性的活動

a-3 對物體認識具有物體恆存性概念

b.      前運思期(Pie operational Stage)

2-7歲（入學之前與入學之初），個體開始用語言符號吸收知識，也可運用簡單符號從事思考活動，惟在表現上總是從自己的觀點看世界

＊基模功能特徵

b-1 能使用語言表達概念，但有自我中心傾向

1.      社會心理學家海德(F. Heider)

歸因理論

(1)   將行為發生解釋為情境（環境）因素使然者，

稱之為情境歸因(Situational Attribution)

(2)   將行為發生解釋為當事人性格因素使然者，

稱之為性格歸因(Dispositional Attribution)

(3)   除對別人的行為歸因外，也對自己的行為自己歸因。解釋別人行為時，傾向於採取性格歸因；解釋自己行為時，則傾向採取情境歸因。

2.      美國人本心理學家馬斯洛(Maslow)

(1)   20世紀50年代創立人本心理學(Humanistic Psychology)，是人本主義心理學的創始人

(2)   心理學的研究應以正常人為對象，並認為人性是善的，且蘊藏著無限的潛力

(3)   需求層次理論，人的需求由低而高為：

1.      美國學者泰勒(Tyler)—課程之父

目標式的課程（工具模式），四要素：目的   經驗   組織   評鑑

(1)   學校教育應該達成何種教育目的？    目的

(2)   為達成這些目的，應提供何種學習經驗？    經驗

(3)   這些經驗應如何有效地組織起來？    組織

(4)   如何確定教育目的達成與否？    評鑑

2.      法國社會學家孔德(AComte)

(1)   首創社會學一詞

(2)   人類知識進化遵循「神學—玄學—科學」的程序，主張用自然科學的方法、

客觀地從事社會現象的分析和解釋

3.      德國菲希特(J. G. Fichte)

(1)   國家主義的教育目的

(2)   教育主張：

a.       以教育為達到政治目的的手段，其目的在造就能效忠於國家的國民，

i. e. 在培養國民之祖國愛，故民族精神教育為教育之重點

b.      世俗教育重於宗教教育，教育權應由國家主導，而非由私人或教會主導

c.       國家應普及教育以救亡圖存，國民教育之落實足以帶動整個國家之進步

d.      德國(普魯士)因重視教育普及國民教育，於1868年頒布義務教育令，實施八年義務教育，為世界上最早實施義務教育的國家

1.      美國行為主義心理學家斯金納(Skinner)

(1)   直線式（組合答案式）編序教材，採填充題題型，注重學生回憶教材的能力

(2)   操作制約理論，主張個體的任何自發性反應如能帶來有效後果，該反應即將因強化而保留。      ~~白鼠、鴿子操作活桿取食物

2.      瑞士斐斯塔洛齊(J. H. Pestalozi)

(1)   教育的對象應為全體兒童，被尊為「小學教育之父」、「國民教育之父」

(2)   1795年在新莊(New-hof)以自費設立貧民學校（收容孤兒50人）；

1798年在詩塘(Starz)設立孤兒院，被尊為「孤兒之父」

(3)   死後墓誌銘被尊為「人中之神，神中之人」

(4)   直觀教學法（觀察法、實物教學法）

用實物、標本、模型、圖畫、電影、電視幻燈以及參觀、旅行等方法，使學生由感官知覺獲得正確的知識

3.      英國心理學家華拉士(G. Wallas)

創造的歷程四階段

(1)   準備期(Preparation)

創造非無中生有，自問題的發現後或覺察開始，首先是對萌生的觀念或感受作檢查，確定後，便作閱讀、問難、討論、探索等準備工作

(2)   潛伏期(Incubation)

1.      美國心理學家斯頓伯格(R. J. Sternberg)

智力三維論

人類智力的高低，絕非單靠語文式的智力測驗所能測定，而應擴大對智力的視野，從人的生活中去探討構成智力的真正成分，經研究的結果，認為人類的智力由三類不同能力所組成，而每類智力又可分為數種不同的能力

(1)   組合智力(Componential Intelligence)

人類的智力繫於其認知過程中對訊息的有效處理，而訊息的有效處理，又繫於三種智能成分的配合

a.       後設認知能力：個人支配運用知識與選擇策略的能力

b.      吸收新知能力：經由學習獲得新知識的能力

c.       智能表現：經由實際操作而表現出來的能力

(2)